李仁甫

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識別區(qū)和平衡術(shù)——摭談語文學科中的“人文性”

李仁甫

語文界似乎陷于一種顧此失彼的游戲：在某一階段，趨向于語言，過分強調(diào)工具性；在另一階段，又容易趨向于人文內(nèi)容，過分強調(diào)人文性。

20世紀90年代的那場語文大討論之后，“人文性”強勢介入，引起了這樣的嚴重后果：大肆挖掘人文價值，隆重推出文化專題，精心挖掘歷史底蘊，指點江山，激揚文字……這樣的現(xiàn)象早已受到有識之士的批判，于是越來越多的人開始回歸“語言”，把課文當做普通的訓練材料，搞純技術(shù)操作，使課堂失去人文精神和文學趣味。

語文的回歸線，難道只該靜止于“語言”而不動？不，它一定還會歇腳于人文內(nèi)容，一定還會在自己應在的范圍內(nèi)運動——進行著語言和人文內(nèi)容之間的“雙向”運動。既然如此，我們就不應該諱言人文內(nèi)容，避談人文性，而賭氣似的把自己封閉到語言的象牙塔里，再次玩起“顧此失彼”的游戲。

不過，每當我們“弘揚人文性”，事實上又非常容易跌入“人文主義的烏托邦”，而失卻“語文性”，丟掉語文味。這種主觀愿望與客觀效果的巨大反差，令相當一部分語文老師困惑不已：這究竟是為什么呢？

我想，既然我們在“弘揚人文性”上容易犯錯誤，那么就應該在“人文性”上努力尋找錯誤的根由，然后徹底糾正這個錯誤。

識別區(qū)：原文本之理與原文本之意

我們知道，在非語文學科與語文學科中，語言和人文內(nèi)容的運動方式有本質(zhì)上的差異：在非語文學科中，語言和人文內(nèi)容的運動往往是單向的，是簡單地由語言移動到人文內(nèi)容；而在語文學科中，語言和人文內(nèi)容的運動是雙向的——或從語言入手，直指人文內(nèi)容，然后再到語言；或從人文內(nèi)容開始，咀嚼語言的妙處，然后再理解人文內(nèi)容?！皢蜗颉钡倪\動特點決定了非語文學科的屬性；“雙向”的運動特點決定了語文學科的屬性——可以稱之為“語文性”。這是用求異的眼光來看的，如果換種眼光——求同，那么我們便會發(fā)現(xiàn)，非語文學科與語文學科也有相同之處：都涉及語言和人文內(nèi)容。不過，在求同之時，非語文學科一般不會趨向于語言，但語文學科卻最容易趨向于人文內(nèi)容，結(jié)果“荒自家的地，種別人的田”。這說明不少語文學科的老師比較糊涂——他們不知道自己面對的“人文性”究竟是什么。而非語文學科的老師比較清醒，因為他們不會僅僅滿足于對人文內(nèi)容的了解，一定還會大步流星地走得更遠——在用“語文工具”去理解人文內(nèi)容（原意）的基礎(chǔ)上，又進一步梳理人文內(nèi)容的邏輯框架或揭示事物的基本規(guī)律（原理）。然而，不少語文學科的老師卻也去學非語文學科老師的那種“清醒”，竟然也熱衷于“原理”。

何謂“理”？《現(xiàn)代漢語》解釋道：道理，即事物的規(guī)律。“理”強調(diào)的是規(guī)律。“原理”，就是帶有普遍性的、最基本的、可以作為其他規(guī)律的基礎(chǔ)的規(guī)律；具有普遍意義的規(guī)律。在這里，我們無妨從詞源的角度把“原”理解為“推究”，以體現(xiàn)非語文學科老師對事物“規(guī)律”的探究精神?？梢哉f，非語文學科一定不會滿足于把握“原意”，而要在此基礎(chǔ)上“原理”（動詞，往下皆為這種用法）——推究內(nèi)在的規(guī)律。比如蘇教版必修四顧拜旦的政論文《奧林匹克精神》，如果讓政治老師講，他會帶著學生利用“語文工具”初步了解文本的原意，然后在此基礎(chǔ)上原“奧林匹克精神”之理，重點結(jié)合當代形勢，聯(lián)系中國的體育實際狀況，突出“奧林匹克精神”的現(xiàn)實意義，最終弘揚主旋律，讓學生產(chǎn)生熱愛體育事業(yè)與獻身和平事業(yè)的無限激情。又如蘇教版必修四馬丁·路德·金的政論文《我有一個夢想》，如果讓歷史老師講，他會在帶著學生大概了解文本原意后，立即去原“平等自由”之理，重點追述《解放黑奴宣言》簽署的背景、過程和歷史意義，然后剖析20世紀60年代美國的現(xiàn)實狀況，揭示馬丁·路德·金的夢想產(chǎn)生的根由和深遠的歷史意義。再如蘇教版必修五達爾文的論文《〈物種起源〉緒論》，如果讓生物老師講，他會在帶著學生提取相關(guān)信息、了解文本原意后，很快去原“物種起源”之理，讓學生明白什么叫創(chuàng)造論，什么叫自然選擇，什么叫遺傳，什么叫變異，等等。

何謂“意”？《現(xiàn)代漢語》解釋道：意思，即語言文字的意義或思想內(nèi)容?！耙狻睆娬{(diào)的是意思?！霸狻?，就是原來的意思或意圖。在這里，我們也無妨發(fā)揮一下創(chuàng)造力，把“原”再活用為“推究”，以體現(xiàn)語文學科老師對文本“意思”的探究意識。可以說，語文學科一定要止步于“原理”，而要能認認真真地“原意”（動詞，往下皆為這種用法）——推究真實的意思。比如，鮑鵬山的《莊子：在我們無路可走的時候》是公認的美文，但可惜的是，有些老師在課堂上居然嫌“原意”不帶勁，而上起政治課或哲學課來了：戰(zhàn)國背景是什么，莊子生平如何，什么是道家哲學……這是典型的“原理”！像這種做法，在文言文學習的課堂上更是常見，特別是那些歷史和文化內(nèi)涵極其豐富的《論語》《孟子》之類的選文，最容易滑入“原理”的非語文學科的教學行為之中。因此，語文學科不要輕易地碰觸“道理”或“規(guī)律”的地雷，而要嚴守“意思”或“意圖”的陣地，努力在原文本之“意”上見功見力。

當然，雖說語文學科努力做到“原意”就行了，但也不是絕對不能“原理”的，有時我們也可以適當滿足一下學生對事理的好奇心，不過不應喧賓奪主——“原理”不是語文學科的根本任務，絕大多數(shù)歷史和文化內(nèi)涵并不怎么豐富的文本，根本就用不著去“原理”。我們完全可以說，語文學科教學的首要任務，就是引導學生原文本之“意”，并積累種種“原意”的方法和技巧（如情境性理解的水平、信息篩選的能力）。如果這個任務得以順利地完成，那么就會為咀嚼語言，感知作者如何用這種語言（如修辭手法、藝術(shù)手法、語言結(jié)構(gòu)、語言風格）表達文本之“意”這一環(huán)節(jié)奠定堅實的基礎(chǔ)。一個優(yōu)秀的語文老師總是盡力做到這一點。如黃厚江曾經(jīng)執(zhí)教《阿房宮賦》，他一開始不像一些老師那樣當起歷史老師，干起建筑行當，來個阿房宮非凡來歷和當年盛況的詳細介紹，而是原文本之“意”，讓學生根據(jù)原文進行縮寫式的填充：“阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡亦可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！”當學生反復閱讀文本，經(jīng)過互相討論，能夠填寫合適的詞語時，文本之“意”便顯而易見，并且原文本之“意”的方法、技巧也就掌握了。又如鄧彤執(zhí)教《錦瑟》，他也是先在原文本之“意”上做文章：先讓學生把原詩改寫成七絕，接著讓學生在此基礎(chǔ)上改寫成五絕，然后讓學生進一步改寫成三字經(jīng)。當原詩的句數(shù)和字數(shù)漸次減少，先后變成“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。此情可待成追憶，只是當時已惘然”（七絕），“錦瑟五十弦，弦柱思華年。此情成追憶，當時已惘然”（五絕），“五十弦，思華年。成追憶，已惘然”（三字經(jīng)）時，學生對文本之“意”也就基本搞懂了，也就有了咀嚼語言、感悟技巧的前提條件。這兩個成功的案例有力地證明了引導學生原文本之“意”是語文教學的當行本業(yè)，是用語文的方式教語文。

通過以上分析，我們可以得出結(jié)論：面對人文內(nèi)容，語文學科與非語文學科的“原事物之理”迥然有別，它應當致力于“原文本之意”，保證文本的意思或作者的意圖能夠真實地呈現(xiàn)于解讀者的眼前。簡單地說，語文學科是“原意”，非語文學科是“原理”。

也許當語文界都心照不宣地使用這一活用性的說法時，我們就可以更加便捷地用“原意”一詞來評價我們平時的語文教學：處理好人文內(nèi)容的課，我們便可評價其“能夠原意”；反之，我們便可評價其“未能原意”或者“竟然原理”。

倘使在我們的語文教學中真的能夠為“人文性”劃分好“防空識別區(qū)”，我們就不會諱言“人文性”了，就不會在“弘揚人文性”時遲疑畏縮了。

平衡術(shù)：積極地擴張與自覺地收縮

前面關(guān)于語文教學首要任務的表述，突出了一個關(guān)鍵性的因素：意（再次強調(diào)一下，是指意思或意圖，而非事物的道理或規(guī)律）。這個“意”，實際上就是語文教師眼中獨特的人文內(nèi)容。它既指人類社會的各種文化現(xiàn)象（即人文景觀），又指以人為主體，尊重人的價值，關(guān)心人的利益的思想觀念（即人文精神）。無論是人文景觀，還是人文精神，它們都是我們的語文教學無法繞過的熱鬧街區(qū)。從古至今，從中到外，人們對語文教育工作者在人文內(nèi)容的普及上都有強烈的期待，而大多數(shù)語文教育工作者也視之為己任。可以說，弘揚人文性，乃是語文教學的“題中之義”，是每一個語文教育工作者分內(nèi)之事。真可謂：弘揚人文性，何罪之有！

不過，雖說“弘揚人文性”無罪，可一旦弘揚起來，大有犯錯之可能。這除了上面所說的一個原因——不知“人文”為何物，誤把“原理”作“原意”之外，還有一個重要的原因——人文性本身是沒有邊界的。語文學科介入的人文內(nèi)容雖然不像非語文學科介入的人文內(nèi)容那樣具有系統(tǒng)性、深刻性、規(guī)律性，僅僅是“原文本之意”；但“原文本之意”時，所涉及的人文廣度、寬度絕對又是非語文學科所望塵莫及的。語文視野中的人文內(nèi)容，可以“席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海，并吞八荒”，“可上九天攬月，可下五洋捉鱉”。譬如講鮑鵬山《莊子：在我們無路可走的時候》，有的老師向?qū)W生補充了很多文化常識：戰(zhàn)國背景、莊子生平、道家哲學……由于語文學科的人文性沒有邊界，所以語文教師往往給人一種“博覽群書”的印象，常常被人戲稱為“雜家”。

然而，“騁人文之大”有可能使語文學科成為一匹無轡頭的野馬，有可能使師生一齊跑出語文的原野。當語文學科“到了最危險的時候”，難道不需要給語文學科一副轡頭？如果需要，這個轡頭會是什么呢？當然是工具性。與人文性的“無邊界”相反，工具性是“有邊界”的，因為作為工具的語文，最容易產(chǎn)生自戀傾向，它樂于守護“語言”這片深山老林，似乎更注重“十年磨一劍”式的備戰(zhàn)，而不愿追求“揚眉劍出鞘”式的實戰(zhàn)。從工具性來看，語文的邊界是非常有限的，所以人們總喜歡調(diào)侃語文教師的迂腐和冬烘，譏笑一些語文教師沉湎于“故紙堆”之中，而不愿踏足于人文世界的“邊疆塵”。但從正面來看，誰又沒有被語文教師手中“語言工具”的熠熠之光照耀過呢？誰在人文的海洋中沒有被“語言”這小小的船只救助過呢？這說明，從工具性來看，語文的邊界雖然非常有限，但語文這一特區(qū)更有非語文學科所無法擁有的無限的神奇與魅力。

既然一個是“無邊界”，一個是“有邊界”，那么人文性與工具性是不是可以相互制衡？語文教學是不是可以達到“人文性與工具性的統(tǒng)一”？我的回答是肯定的。如果前面說“原事物之理”的行為是語文學科所要盡力規(guī)避的，那么在這里我們也可以說，“騁人文之大”的做法正是語文學科所要竭力限制的，而且也是能夠加以限制的。工具性對人文性的限制和人文性在工具性面前的收斂，是能夠很好地保持語文學科的基本特點的，是能夠保持“語文性”的。

譬如《人是能思想的葦草》一文中有一個超難理解的句子“人既不是天使，又不是禽獸；但不幸就在于想表現(xiàn)為天使的人卻表現(xiàn)為禽獸”。從語言入手，啟發(fā)學生思考什么叫“天使”，什么叫“禽獸”，也許學生會逐漸悟出：想成為好人，卻變成了壞人；想做好事，卻把事情做壞了。但如果僅僅停留在“工具性”上，學生很快便會忘卻這“名言警句”，而課堂的這個環(huán)節(jié)本身也往往因此而缺乏活力和吸引力。這時，我們可以說“語文性”不強，因為這個環(huán)節(jié)沒有取得“工具性和人文性”的平衡，沒有滿足學生“人文性”的需求，沒有用帕斯卡爾這句深奧的話喚醒學生頭腦里的“緘默知識”。一個人文底蘊豐厚的教師，應該啟發(fā)學生作一定程度的聯(lián)想：一些領(lǐng)導人，用革命、幸福、富裕、正義等口號描繪出一幅美好的圖景，結(jié)果卻給人民帶來了深重的災難。這樣的人文鏈接，既加深了對句子意蘊的理解，同時這樣的辯證性認知也會轉(zhuǎn)化為學生議論文中的有益養(yǎng)分。這樣，學生不僅記住了富有哲理的語言形式，還有可能把這語言形式靈活地運用到自己的語言實踐（如演講、寫作）中去，真正把語文化為一種能力。

又譬如，《記念劉和珍君》中有名句“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？”如何理解句中的“哀痛者”和“幸福者”？不少教師在解釋時，只是把現(xiàn)成的答案和盤托出：前者是指為國家民族的前途和人民悲慘的命運而感到哀痛的人，后者是指為自己能夠斗爭、獻身而感到無比幸福的人。如果學生得到的僅僅是“人文性”結(jié)論并死記硬背這種結(jié)論，那么長期以往，他們的語文能力能有多大提高呢？其實，我們完全可以引導學生從語句本身中尋找蛛絲馬跡：“哀痛”照應前面的“慘淡的人生”“淋漓的鮮血”，由此之間過渡到答案；“幸?！闭諔懊娴摹案矣谥泵妗薄案矣谡暋?，由此逐漸過渡到答案。這種通過語言文字本身悉心推導出人文內(nèi)容的做法，非常值得我們借鑒。

由此看來，我們既要讓語文的邊界積極地擴張，使“工具”在使用中被生動活潑、趣味橫生的氛圍所浸染；又要讓語文的邊界自覺地收縮，使“人文”在挖掘中被字正腔圓、字斟句酌的味道所氤氳。

積極地擴張與自覺地收縮，這是一種平衡的藝術(shù)。

這樣的平衡術(shù)，需要每一個語文教師在自己的教學實踐中不斷演練，臻于完善。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學]