丁淑娟

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高中文言文教學應剖情析理

丁淑娟

文言文教學，一直是語文教學中的重點，更是其中的難點。與不少同行交流，都有這樣的一些思考：我們在文言文教學中，究竟能教給學生什么？應該教給學生什么？確實，在文言文教學中，受限于考試指揮棒，以及學生的學習習慣、接受水平，我們似乎更多地是在文言字詞句上下功夫，或者是簡單地就文言文寫作的背景進行交待，來闡述作者要傳遞的情感。這樣的教學，可以說占了大多數(shù)，看似面面俱到，既照顧到了對文言字詞句的學習，也照顧到了文言文內(nèi)容、情感的理解，但卻出現(xiàn)了不必要的割裂。筆者以為，在高中文言文教學中，應以剖情析理為主，將字詞句學習與背景解讀、內(nèi)容解讀、主旨理解等有機結合起來，做到“三知”，真正領略文言文中的文氣。本文就以《指南錄后序》教學為例，簡單談談如何剝析文言文寫作首尾、內(nèi)在情感、背后義理。

一、察背景，知首尾

《指南錄后序》是文天祥為自己的詩集《指南錄》所寫的一篇序文，序文簡要地記寫了自己出使元營后的艱險遭遇。在具體課堂教學中，我沒有大肆特談文天祥出城之前的實際情況，也就是所謂的背景。在文言文教學中，對寫作背景的感知，可以有意識地讓學生在具體的詞句中感受，這樣兼顧理解，才能知道文言文中所寫內(nèi)容、情感的前因后果。只有通過對背景的深刻感知，了解到文章寫作的首尾，才能真正讓學生走進文本。

在具體教學中，我設置了這樣一個情境來向?qū)W生發(fā)問，引導他們結合文章來感知背景。我用課件打開當時元軍與宋軍對峙圖，讓大家設想，作為宋朝一方，大家可選擇的路徑有哪些？能不能用盡可能簡單的語言來表述。不少學生想到無外乎五種路徑，出城戰(zhàn)而勝之、固守待援拖之、待敵未來逃之、雙放交談和之、打開城門降之。確實，面臨這樣的背景，也只有這五種方法。于是，我繼續(xù)問道，請大家再想，此時此刻元軍已經(jīng)圍城，我們還能怎么辦？不少學生發(fā)現(xiàn)，前三種方法已經(jīng)行不通，最后一種方法不可能，最好的方法看來只有試試和談了。這時，讀文章第一小節(jié)，大家終于能深切感覺到了文天祥出使元營的首尾。作者簡單一句“時北兵已迫修門外，戰(zhàn)、守、遷皆不及施”就把當時明廷所面臨的情況簡潔地表達出來，“迫”字道出元兵兵臨城下、即將攻城的嚴峻事實；“戰(zhàn)”“守”“遷”則是三種常規(guī)的應對方案，但此時“皆不及施”，有力地表現(xiàn)了當時情況危急，國家面臨著生死存亡的形勢，也交代了自己“不得愛身”“一行”的原因所在，就是為了去求和，不過是為了朝廷顏面，說成是“覘北”和“紓禍”，這就是作者逃亡的大背景。

二、析色彩，知情感

《指南錄后序》主要是文天祥說明自己在逃亡過程中，抄錄詩篇和編纂詩集的目的，表達的是他心指南宋、冒死南歸的愛國之情。因此，在文章中，作者遣詞造句的色彩性很強，就是為了傳遞豐富而鮮明的情感。其實，由于文言文普遍言簡意豐的特質(zhì)，很多時候作者較少用筆墨去鋪敘情感，更多地是通過詞語本身的情感色彩來表達。往往兩個字意思差不多，但表達的內(nèi)涵卻大不一樣，傳遞的情感也大相徑庭。所以，在文言文課堂教學中，我們應該注重對具體字詞色彩內(nèi)涵的分析，挖掘詞句背后的情感。

文中，作者來到元營卻遭到扣押，由于作者要批判的對象很明確，理由也很直接，因此字詞的情感色彩并不隱晦，面對無恥內(nèi)奸和敵人，在語言文字上，作者極盡蔑視與鄙夷。于是在教學中，我就要求學生將其中的帶有情感色彩的字詞圈出來，在理解字詞含義的基礎上把握其中的情感內(nèi)涵。比如，對于“呂師孟”和“賈余慶”兩個奸人，作者在文中用了兩個句子描述，一為“構惡于前”，一為“獻諂于后”，簡簡單單的兩句描寫就把兩人的丑陋、無恥的小人面目刻畫得繪形繪影。再如，面對敵人，“則直前詬虜帥失信”。稱之“虜帥”并“詬”之，蔑視憤恨之情，不言而喻；后文的“詆大酋”“罵逆賊”等詞，也情感鮮明，通過不同的字詞，表達了內(nèi)心對敵賊的憤慨與痛恨。在這樣的引導分析下，學生對作者的情感把握既很到位，也很深刻。

三、剖情形，知義理

《指南錄》及這篇序文，與其說是詩文，不如說是作者文天祥的內(nèi)心獨白。作者在逃亡過程中，一方面憂心國家、懷念故國，另一方面又蒙受誤解冤屈，于是他希望能藉此來傳遞自己真正的內(nèi)心，這是作者的創(chuàng)作詩文的終極目的。作者在逃亡過程中，經(jīng)歷了很多現(xiàn)實中難以想象的苦難，有足夠的時間與經(jīng)歷去思考關于死亡的話題。如果不明白這一點，和對死亡沒有什么概念的學生來談生死，恐怕很難切中內(nèi)心，更不要說明白作者文字背后的深刻內(nèi)涵了。類似的情況，在文言文教學中比較常見，由于時代不同、經(jīng)歷不同、文化不同等各種因素，現(xiàn)在的學生已經(jīng)很難理解古人內(nèi)心的堅守，這也是文言文教學中必須要打破的文化隔膜。

在具體教學中，我反其道而行之，將不少教師認為比較單調(diào)、沒什么好教的第四節(jié)和第五節(jié)作為教學的重點，通過放大剖析文天祥僥幸逃脫、直面死亡的具體情形，來對比反襯一位手無縛雞之力的文人、一位尊貴榮享的官員，在家國將滅、生死不卜之前的抉擇與堅守。比如，我引導學生來欣賞文章中作者描繪自己逃脫的艱險情形：文中作者用了一批動詞，如“得”“奔”“變”“詭”“行”“宿”“出沒”“避”“出”“渡”“入”“展轉(zhuǎn)”等十幾個詞，扼要寫出南歸行程，竟無一重復，把期間的驚險歷程和窘迫之狀，刻畫得真實傳神，讓大家試想其中的波折與困苦。又如述說自己的九死一生時，作者用了十八個“死”句，寫出十七次非人世所堪的險惡經(jīng)歷，再現(xiàn)了此次北行歷經(jīng)的磨難，驚心動魄，極富變化。通過這樣的情形描摹，一位在生死場徘徊的忠臣義士形象就鮮明凸現(xiàn)出來，那么對下文作者呶呶不休的故國之情、堅定不移的報國之心也就很好理解了。

文言文教學的本質(zhì)不是僅僅去學習一些現(xiàn)在已經(jīng)基本用不上的文言字詞句，也不是像學歷史一樣了解過去的一段史實，更不是概念性地感知古人表達的一些情感，而是要通過引導學生對文章字詞句的理解來剖情析理，領會文章所傳遞的精神之氣，比如《指南錄后序》中的正氣，就是在一詞一句中領會出的，這也是文言文本身的精髓，也是文言文教學義不容辭的責任。在具體教學中，教師一定要找準文言文教學的定位，真正引領學生明確寫作首尾、理解內(nèi)在情感、知曉背后義理，理解和吸收文言文中蘊含和傳遞的民族文化精髓。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市劉橋中學]