周文清

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基于增值評價的高職實踐教學質(zhì)量評價體系的構建與實踐

周文清

摘要：增值評價不以最終的實踐成果為評價標準，而以成果與起始點的距離作為評價標準，是一種“以生為本”的發(fā)展性評價方式，與傳統(tǒng)評價無論在理念上還是方式方法上都存在很大的差異。高職院校在構建和實施增值評價體系時，須以增值評價的內(nèi)涵為基礎，遵循以學生為中心的教學理念，關注學生個體差異，兼顧過程與結果，運用多種評價手段和方法，觀測、記錄學生在實踐教學“輸入”、“過程”和“輸出”三個階段各方面的表現(xiàn)與狀態(tài)，并綜合各階段的結果對學生進行綜合性評價，最終形成學生個體增值曲線。

關鍵詞：高職；實踐教學；質(zhì)量評價體系；增值評價

隨著實踐教學在專業(yè)人才培養(yǎng)計劃中所占比例的增大，其質(zhì)量的高低也越來越受到高職院校的重視，但如何評價以及采用哪種方式評價才能更加真實客觀地反映其質(zhì)量，則是目前各高職院校所重點關注的課題。本文將增值評價引入高職實踐教學質(zhì)量評價，以學生是否有“增值”作為評判高職實踐教學成效的標準，這不僅有利于高職院校樹立正確的教學質(zhì)量觀，同時，還對高職實踐教學模式的改革與優(yōu)化具有重要的現(xiàn)實意義。

一、高職實踐教學增值評價體系的構建原則

（一）以學生為中心的原則

“以學生為中心”的觀念源于美國兒童心理學家和教育家杜威（John Dewey）的“以兒童為中心”的觀念，它強調(diào)教育的終極目的是為了促進學生的全面和諧發(fā)展，尊重學生的個性和人格，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造性和潛能。[1]增值評價是以學校教育活動對學生增加價值為教育評價標準，用來判定教師、學校對學生學業(yè)成長的影響，[2]主要指向的是學生的各種表現(xiàn)來判定教師和學校對學生表現(xiàn)的影響，不同于以往的常模參照評價和標準參照評價。[3]由此，高職院校應轉變教學評價理念，從傳統(tǒng)的“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，圍繞學生各方面的發(fā)展來構建評價指標體系。

（二）關注學生個體差異的原則

高職生源多元化，質(zhì)量參差不齊，學生個體在知識、技能和能力方面的起始差異也十分明顯，這些差異表明，不是所有的學生都會以相同的速度或間距向上提升、也不會朝著同一個方向提升。增值評價是以學生個體的起點水平與經(jīng)過學習后所達到的終點水平的比較作為評價標準的，而非以統(tǒng)一的標準來評判所有的學生，這樣，能給不同層次的學生以不同的發(fā)展空間，從而更好地激發(fā)學生的學習興趣。因此，高職院校在構建評價標準時，應充分尊重學生個體間的差異，摒棄以標準化測驗成績作為評定所有學生等級唯一標準的傳統(tǒng)做法。

（三）過程與結果并重的原則

依據(jù)增值評價的計算公式，即增值=輸出-輸入，學生的學業(yè)與成長被反映為從“輸入”到“輸出”的轉變，而轉變則是通過介于“輸入”和“輸出”之間的“過程”來實現(xiàn)的，“過程”是學生實現(xiàn)增值的重要途徑。因此，高職院校應改變傳統(tǒng)的只注重結果的評價模式，構建一個集過程評價與結果評價于一體的評價體系，使學生的學習過程成為評價的重要組成部分。

（四）評價主體和手段多元化的原則

“增值”既包括學業(yè)上的進步，也包括非學業(yè)上的成長與發(fā)展，且“增值”的形成是一個動態(tài)的過程，所涉信息廣而多，單憑某個主體（如教師）或評價手段（如測驗）是無法形成完整的評價結果的。高職院校應將與實踐教學相關的所有信息源作為評價主體，并根據(jù)評價內(nèi)容的不同，運用多種手段和方法，以實現(xiàn)增值評價的需求和目的。

二、高職實踐教學增值評價指標體系的構建

“增值”是輸出值與輸入值之間的比較，要評判學生是否有所增值，就須獲得輸入值和輸出值。高職實踐教學以培養(yǎng)和提升學生職業(yè)技能和能力為主要目的，那么，學生在經(jīng)歷實踐教學前后，其知識、技能和能力必然發(fā)生一些變化，因此，為了較全面地獲取相關數(shù)據(jù)變化值，為增值評價的具體實施提供依據(jù)，我們將實踐教學整過程拆分為“輸入”、“過程”和“輸出”三個階段，并根據(jù)實踐教學特點和個體成長規(guī)律建構各個階段的評價指標。

（一）輸入評價指標

實踐教學的輸入階段是指教師已明確實踐任務（內(nèi)容）、目的與要求，學生處于了解與準備的階段，由于學生還沒有正式參與實踐活動中，因此，此階段的指標主要為：（1）學生對實踐內(nèi)容（任務）所涉及相關理論知識的理解與掌握情況；（2）對所涉相關專業(yè)設備與技能操作的基本認知水平。

（二）過程評價指標

實踐教學的“過程”是獲取學生學習與成長進步的變化數(shù)據(jù)的主要途徑，此處的“過程”是實踐教學任務（內(nèi)容）的具體實施階段，在此過程中，學生作為主體通過參與和教師的指導，其在知識運用、技能操作以及相關能力等方面將較之輸入階段發(fā)生一些變化。故此階段的指標主要包括：（1）知識能力，即運用相關理論知識分解與分析實踐任務、以及解決相關問題與探索創(chuàng)新的能力；（2）專業(yè)技能，即相關專業(yè)設備的操作程序、手法和步驟的正確性與熟悉程度；（3）社會能力，即人際交往溝通能力、與人合作能力、協(xié)調(diào)能力、組織能力和表達能力等。

（三）輸出評價指標

實踐教學“輸出”是實踐任務完成、成果展示和總結階段，主要指標有：（1）實踐報告；（2）實踐成果的展示（或演示）；（3）學生對實踐任務的整體認識與建議；（4）學生自我總結。

上述三個階段的評價指標相互關聯(lián)，承上啟下，各個指標數(shù)據(jù)值的變化就反映了學生在經(jīng)歷了實踐教學后其各方面所發(fā)生的變化。如果這個變化值呈上升趨勢，則表明學生進步了，實現(xiàn)了“增值”，實踐教學也達到了預期的效果；如果這個變化值呈下降趨勢，則表明學生沒有“增值”，實踐教學未能實現(xiàn)預期的成效，進而說明實踐教學的設計與實施存在需改進的地方。

三、高職實踐教學增值評價的具體操作步驟

（一）輸入評價

輸入評價包括標準化測驗和教師評價，綜合兩方面的評價結果以確定學生在參與實踐教學活動前的專業(yè)理論和技能的起始水平，作為“增值”的參照坐標。標準化測驗主要采用筆試的方式對學生的專業(yè)知識掌握與理解進行摸底考核。教師評價主要是教師對學生的知識運用以及專業(yè)技能操作水平進行摸底，了解學生對專業(yè)技術設備（或軟件）的操作方法、步驟和流程的規(guī)范性與熟練程度。輸入評價階段，教師需為每位學生建立“學習成長記錄袋”，記錄學生的測驗成績和技能摸底結果?！皩W生成長記錄袋”是指由學生本人、教師或同學選擇并做出評論的相關材料的記錄，以此評價學生在能力發(fā)展過程中的進步情況，[4]它能為教師評價提供所需材料和數(shù)據(jù)，也能幫助學生認識到自身的不足。

（二）過程評價

過程評價綜合采用表現(xiàn)性評價法、觀察評價法和學生互評法，通過觀察并記錄學生在實踐教學過程中所表現(xiàn)出來的所知所能和行為態(tài)度進行綜合性的評價。表現(xiàn)性評價法是指在真實的工作場景或者接近真實的模擬工作環(huán)境下，讓學生完成一項具體任務，通過運用相應的規(guī)則對學生完成復雜工作任務的過程表現(xiàn)或者結果進行價值評判。[5]學生互評是學生之間的相互評價，即同組成員對組員在實踐教學過程中所表現(xiàn)出來的分析、執(zhí)行、合作、協(xié)調(diào)、溝通以及問題處理等方面的技能和能力水平進行評價。在過程評價階段，需運用學生成長記錄袋對學生在實踐過程的表現(xiàn)、行為與結果等進行反復的記載，以形成增值的過程性材料。

（三）輸出評價

輸出評價主要包括總結性評價和學生自我評價。自我評價是指個體內(nèi)部就其自身的狀態(tài)進行縱向比較所做的價值判斷，[6]即學生對其自身在參與實踐教學前后知識、技能和能力方面所發(fā)生的變化進行自我總結和評價。教師則根據(jù)實踐任務的最終完成情況、實踐報告以及形成的最終成果等對學生的知識、技能和能力進行總結性評價。將兩方面的評價結果記入學生成長記錄袋，作為增值的對照材料。

（四）形成學生個體增值曲線

以輸入評價的結果為起始點，以學生個體在實踐過程中所取得的成長和實踐成果中所體現(xiàn)的進步為評價標準，通過學生成長記錄袋，對學生的每一階段的表現(xiàn)和成績進行打分，形成一個個記分點，連接這些記分點，得出學生個體的增值曲線。

四、高職實踐教學增值評價的實現(xiàn)條件

目前，增值評價在高職院校還是一種全新的評價方式，將其具體運用于實踐教學質(zhì)量的評價，對于高職院校以及教師和學生來說都是一種新的嘗試。要實現(xiàn)增值評價的有效開展，高職院校須對實踐教學模式進行如下調(diào)整。

（一）教學內(nèi)容設計成完整的工作或崗位流程

增值評價是對學生的知識、技能和能力等方面的綜合評價，目前，大部分高職在制定實踐教學內(nèi)容時，更多的是注重學生技能方面的實踐操作與提高，對于知識的運用、創(chuàng)新、綜合能力等關注較少，如果這樣的話，很難全面獲得或掌握學生的增值信息，無法真正實現(xiàn)增值評價的效應。由此，高職應將實踐教學內(nèi)容與實際工作或崗位職責對接，并根據(jù)工作流程或崗位流程按“計劃、組織、實施、檢查與評價”等5個環(huán)節(jié)進行設計，以體現(xiàn)一個完整的工作流程，構建與真實工作相似的教學情境，把學生的行為與表現(xiàn)置于真實的工作情境中去理解和觀察。這樣，才能全面、客觀、準確地觀測和描述學生的狀態(tài)與進步，從而提高評價的有效性。

（二）教學組織形式由班級改為項目組或團隊

增值評價關注的是每個學生個體的學習與成長情況，由此，要觀測到學生個體在實踐教學各個階段、各個方面的表現(xiàn)與成績，實踐教學的組織形式就須從原來的大班或班級形式改革為以項目組（或團隊）的形式進行，且小組或團隊成員不宜太多，5～6人即可。這樣，既可以保證每個學生都能在小組執(zhí)行項目過程中扮演相關角色、承擔相關任務，為每個學生展現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自我和提升自我提供機會，同時，也便于收集學生個體“價值增值”的數(shù)據(jù)，為增值評價的有效運行提供必要條件。

（三）評價標準因?qū)W生個體差異而多層次

增值評價尊重學生個體差異，而學生之間的個體差異是客觀存在的，每個學生都有自己的強項和弱項，在相同的評價內(nèi)容中會表現(xiàn)不一樣。[7]因此，在實際評價過程中，不能采用統(tǒng)一的、既定的標準來衡量具有不同初始水平的學生，對于不同層次、不同水平的學生的要求應不一樣，要以學生個體的實際水平為參照標準而確定與其相對應的、多層次的標準，這樣，才能真正觀測到單個學生的增值情況。

增值評價不以最終的實踐成果為評價標準，而以這一成果與起始點的距離作為評價標準，那么，學生在實踐教學過程中投入和參與越多，所取得的進步和增值就越多，這對于起始水平較低的學生來說，更容易獲得增值；而對于起始水平較高的學生，只要克服自己的短板，充分發(fā)揮自己所長，就能提高增值的額度。這樣，能激勵不同起點、不同層次學生的自我進步和成長，進而提升實踐教學的整體質(zhì)量。

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[責任編輯盛艷]

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）03-0065-03

作者簡介：周文清，女，湖南大眾傳媒學院講師，碩士，主要研究方向為高職教育、教學管理。

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“基于增值評價的高職實踐教學質(zhì)量評價體系研究”（項目編號：XJK013BJG010）