雙師型教師的困惑與追思——基于典型文獻的再研究

陸俊杰

摘要：雙師型是職業(yè)教育教師建設與發(fā)展的重要標簽性詞匯，不僅出現在行政文件中，也是相關學術研究的持續(xù)熱點?；谠缙谖墨I、高被引研究成果、有關標準的研究文章等典型文獻的研究表明，長期的研究和探索并未解決雙師型的固有糾結。在新的時代背景下，個體教師應在雙師素質上作出更多努力，職業(yè)教育教師應更多地從群體意義上加強雙師結構的要求，兼職教師的引進和使用需要更多的制度供給。

關鍵詞：雙師型教師；困惑；追思；典型文獻

作者簡介：陸俊杰，男，中原工學院學報編輯部編輯，教育學博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育。

中圖分類號：G710

“雙師型”已成為我國職業(yè)教育師資隊伍建設的關鍵標簽，對此，行政文件有大量規(guī)定，學者也有大量研究，也已經成為職業(yè)院校教師在思考自身專業(yè)發(fā)展時的重要方向。但是，相關規(guī)定和研究并未完全解決職教師資隊伍發(fā)展中的問題，雙師型本身也存在著不少爭議。

一、典型文獻基本情況及研究發(fā)現

本文所指典型文章是指三類文章：(1)有關雙師型教師的早期發(fā)表的文章(見表1)，這類文章顯示了雙師型教師提出之初的基本思路和初衷；(2)高被引文章，本文選取被引100次以上的文獻作為研究對象，共7篇；(3)有關雙師型教師標準研究的文章，旨在探索專家學者和一線教師關于雙師型教師標準的不懈努力，找尋標準之路。

(一)早期文獻及研究發(fā)現(見表1)

表1　早期典型文獻 [1-3]

注：本表所列典型觀點并未概括相關文章的全部內容，只是截取其較為關鍵的觀點，下同

由早期文獻可以看出，學者提出了雙師型教師的基本定義，將雙師型作為高工專教育教師的特色看待，并闡述了提高現有教師水平的基本培養(yǎng)思路。之后有關雙師型教師的研究基本上延續(xù)了早期學者的相關結論，并進行了“規(guī)范性”拓展。也就是說，其后的研究是在拓展、細化早期研究結論基礎上的發(fā)展性研究。

(二)高被引文獻(見表2)

表2　高被引文獻 [4-10]

從高被引文章的基本屬性和主要觀點來看，高被引文獻呈現以下六個特點：(1)被引百次以上的文獻均發(fā)表于近10年前，充分證明了雙師型教師作為職業(yè)教育教師教育熱點問題，持續(xù)被學界所關注。(2)文章作者主要是職教師資培養(yǎng)單位和權威專家，文獻觀點具有相當的代表性。(3)對于雙師型教師的內涵，盡管“雙證”說具有一定認可度，但也出現了反對的聲音，代表學界對雙師型教師內涵、外延和標準的反思與探索。(4)學者較為一致地認為，雙師型教師認定標準是一個難題。而標準的缺乏造成了理論與實踐雙重意義上的矛盾與不協調。(5)對于雙師型教師究竟意味著單個教師的完善與成長，還是指教師群體在結構與素質上的協同與重建，學者們觀點并不一致。其中，更多學者較為傾向于單個教師成長，并為此目標達成提出了自已的觀點。(6)關于雙師型教師是否是職業(yè)教育教師發(fā)展的終極目標，已經有學者提出了“過渡”的觀點，代表了相關反思在角度和深度上的拓展。

(三)關于標準的部分研究成果(見表3)

表3　有關標準研究的部分典型文獻 [11-14]

有關標準的研究成果較多，反映出學界對雙師型教師概念的認可，但也體現出對其操作難題的反思：(1)從文獻發(fā)表時間上看，從2002年到2015，關于標準的研究一直沒有中斷，本文只選取了較遠和較近的兩端文獻作為分析樣本。近10年的跨度表明，雙師型的認定標準是一個難點。(2)提出雙師型教師標準體系包括基本標準、基于專業(yè)的劃分和等級標準具有一定創(chuàng)新性，但遺憾的是，此種創(chuàng)新性觀點并未被學界廣泛認同，學術研究和行政文件規(guī)定依然主要是沿著力圖構建一個統一標準來行進的，這種簡化的思維或許是標準遲遲未能達成廣泛認同的內在根基。(3)雙師型教師在研究和實踐中逐漸泛化為對職業(yè)教育教師的一般性要求，但直到2014年，李建民還認為教育行政部門“沒有界定”“仍然是空白”，也進一步從一個側面了反映了我國雙師型教師研究與實踐的矛盾。(4)相關的反思或許提醒理論者和實踐者一個問題，職業(yè)教育教師本來就有類型、等級的區(qū)別，我們在這之前加一個標簽——雙師型，可能并未能促進使理論與實踐的統一。

二、關于典型文獻研究成果的討論與反思

從上述各類典型文獻可以看出，有關雙師型教師的研究既充分證明了雙師型這一概念的生命力，也凸顯了問題的存在。下面從兩個角度作以分析。

(一)典型文獻研究的基本特點

典型文獻揭示了雙師型建設的基本意義，對其內涵進行了廣泛拓展，認定標準也呈現出多樣化的特點。

首先，反復彰明了雙師型要求對職業(yè)教育教師隊伍建設的積極意義。一是促進了教師隊伍的發(fā)展，職校教師在雙師型的指引下不斷發(fā)展，涌現出大量既有理論又有實踐的教師，促進了個人成長；二是促進了職教教師師資隊伍的發(fā)展，對于彰顯職教教師的特點具有積極意義；三是雙師型教師從20世紀90年代寫入文件開始至今仍是有關職業(yè)教育文件的重要關鍵詞，也足見國家對這一概念引領作用的依賴。

其次，內涵逐漸增多。這一點諸多文獻都進行了闡述，不再贅述，只扼要說明。行政、學者、一線教師等對何謂雙師型教師都進行了大量研究，使雙師型這一概念的內涵日漸豐富，也逐漸更為具體，如雙證說、雙素質說、一體化說，等等。

最后，標準趨向多樣化，標準問題也是雙師型教師相關研究的一個熱點問題，對此，行政文件有說明，專家學者有觀點，一線教師有看法，有作者將之稱為專家標準、行政標準、專業(yè)標準等。無論哪種說明，都表明各方面對標準的不懈探索。這種探索激情既來自于行政的需要，也來自于對雙師型教師標準的重視，彰顯了各界想利用好這個概念，促進職教教師隊伍素質整體提升的迫切愿望。

(二)對仍存問題的思考

文獻研究表明，盡管雙師型提出至少有25年之久，但爭議和問題尤在。其實，這一點無需過多解釋，只從概念內涵和標準分為行政、學者和教師等角度就可以看出這一點。一個概念提出至少25年后，這種區(qū)分仍然沒有合流，本身便說明這一概念的復雜性。這種復雜不僅表現為理論上的復雜，更主要原因是實踐上的操作難題。雙師型教師一經提出，引起學界的高度關注，很快成為一個研究熱點，并持續(xù)近30年，這種現象充分說明了雙師型的生命力。但從另一個角度看，之所以無法達成共識，也足見其間存在的邏輯和實踐困境。

首先，內在糾結。對于職教教師能否成為雙師型教師，是難是易，各界的分析和研究都清晰表明一點：如果標準不嚴，不少教師可以達到。這也是為何近些年來不少學校在提及師資隊伍發(fā)展時都宣稱自己的雙師型教師比例達到了60%甚至更高；如果標準較嚴，尤其是從雙師型應然內涵的角度出發(fā)進行嚴格要求，我們又會發(fā)現不少已經被界定為雙師型教師的人可能遠遠達不到雙師型的標準。這也是也有學者呼吁雙師型教師不必限于講師以上，教授以上，也可以有更多評價標準的原因所在。

其難點還有一點，即一萬小時。也就是說，成為一個合格和熟練的教師，單從教師崗位上講需要1萬小時，需要5年，甚至10年。而成為一個專業(yè)人士也需要這么長的時間，這種硬性條件如何實現和協調，著實是個問題。

其次，職業(yè)類型的差異與個人特質。心理學研究證明，不同氣質類型和性格類型的人在職業(yè)選擇上是不同的，也在相當程度上決定了能否做好一件工作。不難理解的是，教師是一個職業(yè)類型，而其他各專業(yè)技術崗位也是各自的職業(yè)類型。而雙師型教師追求的是合二為一，這種努力當然就會帶來糾結與困境。當然，對于構建雙師結構的職教教師隊伍和促進教師個體成為雙師素質的人(而不是硬性的雙師型)也一度被人提及，但始終沒有成為一個顯性話題，很快被淹沒在雙師型個體這種宏大聲音里。

最后，學校培育的天然缺陷。關于雙師型教師的培養(yǎng)，學界的共識是，基于學校培養(yǎng)的模式不利于雙師型的培養(yǎng)。但意識到這一問題并不意味著問題的解決。事實上，這一問題依然嚴重存在，不論是來自于普通高校學生進入職業(yè)學校，還是職教師資培養(yǎng)單位培養(yǎng)的職教師資，均存在這一問題。甚至可以說，基于職業(yè)學校既有教師的在崗培育也會受到教育時間長短、在企業(yè)實踐的專業(yè)切入深度等問題的天花板效應，無法達到預期的目標。

兼職隊伍建設的難點在于人事制度，但這一問題的解決也不是很快的，需要更多制度供給。

三、追思：雙師型走向何方

雙師型教師的提法是否完整概括或者說較好體現了職業(yè)教育的特點，長期以來存在的爭議與討論是否會走向清晰，這仍然是議而未決的問題。雙師型如何突破，筆者擬從三個方面加以分析說明。

(一)是否需要改名或取消

既然雙師型在理論與實踐上存在諸多爭議和討論，一個最簡單的處理辦法是取消這一概念。也有一些論據可以支撐這一思路，比如，國外也并未對職業(yè)教育教師作出一個標簽化說明，我國中小學、高等院校教師也沒有標簽化的詞匯用來概括。顯然，我們不能說沒有標簽化的師資隊伍建設就是失敗的，或者教師整體素質是不高的。

當然，從目前情況看，雙師型這一提法或許不會從職教教師這一論域中淡出。一個基本論據是，目前找不到更合適的詞語來替換他。在雙師型教師相關研究中，有一些學者提出了鮮明觀點，比如，認為這種提法沒有揭示出職教教師的本質特征，也有學者提出三師型、四師型的提法，繼而有學者提出這是一個過渡性的概念，但數十年的研究和實踐不但沒有淡化雙師型，而且有日益強化的傾向。

這里其實有一個邏輯問題，就是各界似乎在一點上達成了共識，即職業(yè)教育教師隊伍需要一個標簽，否則，無法顯示其特殊性?；蛟S這與近些來年將職業(yè)教育作為一種類型而不是一種層次來看待的基本思想相一致。既然需要從層次說上掙脫出來，再不用一個標簽化的詞匯來界定其特殊性，可能更不利于職業(yè)教育地位的提升。

總之，改名或取消確實是個難題，但并不意味放棄對雙師型概念包含的糾結與困境的思考與探索。

(二)雙師型建設的思路究竟如何

即便以雙師型這一概念將長期存在為一個前提來討論職業(yè)教育教師隊伍，也存在一個問題：雙師型究竟強調個體，還是群體；是一種外顯標準，還是內在素質；應該在結構上做出哪些探索。這都是有待解決的問題。

教育部職成教司原司長黃堯在《努力造就一支高素質的職教師資隊伍》中也指出：“學?？砂凑战處熉殑杖温氋Y格，招聘社會上專業(yè)技術人員、能工巧匠來校擔任專兼職教師，增加‘雙師型’比例?！盵15]也有其他學者提出過類似觀點。這至少可以表明，雙師型教師隊伍是存在結構問題的。

筆者認為，強調個體，強調雙師素質而不過度執(zhí)著于雙師型，強調職業(yè)教育教師隊伍在結構上實現理論性教師與實踐性教師的協同可能更為現實。因為強調個體的思路始終無法使個體教師走出左右開弓的難題，也無法讓職業(yè)學校走出造假的怪圈。而追求結構和素質則可以讓教師更關注于教學、學校更提高對從企業(yè)界產業(yè)界引進人才的探索。這可能既是最大限度利用雙師型這一概念的積極意義，又最大限度地降低在爭議上過多糾纏的出路之一。

(三)職業(yè)學校教師的專業(yè)化究竟意味著什么

從邏輯上看，提雙師型教師，是為了增強職業(yè)學校教師的特性，促進職業(yè)學校教師的專業(yè)化。但雙師型是不是正確引導了這一指向，值得討論。

職業(yè)教育與普通教師的最大區(qū)別可能是知識與技能類型的目標對象不同。就拿中小學的語文、數學為例，不少特級教師要想在這種教師崗位上做到爐火純青，寓知識教育與人格涵育于一體，均需十多年甚至幾十年的摸爬滾打。而中小學并未對相關教師提出既是教師又是作家或者數學家的要求。

職業(yè)教育教師或許不是更多地努力成為技能的高超實踐者，而應更多在如何成為一名優(yōu)秀的教練而努力。成為教練者需要了解基本動作要領，但更為關鍵是具有高超的領悟力、并發(fā)揮運動員本身的內在潛能，結合各自特點制定訓練方案，而這何嘗不需要十年或幾十年的錘煉？

當然，必須清晰說明的是，筆者對相關爭議性討論進行探索性解決，并不是抹殺這一概念在引領職業(yè)教育教師成長中的功績，而是嘗試性地分析職業(yè)教育教師究竟所謂，應該何為，這與諸多研究者的出發(fā)點和落腳點是一致的。

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[責任編輯曹穩(wěn)]