●周海濤 張俊列

雅斯貝爾斯興發(fā)教學思想探究*

●周海濤 張俊列

興發(fā)教學是喚起和激發(fā)學生主動學習意向的教學。雅思貝爾斯以其存在主義哲學為基礎，強調在教學中對學生身體和情感喚醒的重要性，提出興發(fā)教學的思想。他認為教學應該以自我意識的喚醒為前奏，而教學的過程則是師生身體與靈魂參與的對話場域，教學應該以回歸生活的方式進行。借鑒雅思貝爾斯的興發(fā)教學思想，教師在教學實踐中應該從愛開始，找準學生的趣味點，把握學生的趣味度，并在教學中做到“興發(fā)”與“啟發(fā)”的有機融合。

興發(fā)教學；雅斯貝爾斯；教學思想

相對于人們熟知的“啟發(fā)教學”，“興發(fā)教學”似乎是一個新的概念。其實，興發(fā)教學的思想在孔子的教學思想中就有所體現(xiàn)。而德國著名哲學家雅思貝爾斯以其存在主義哲學為基礎，強調在教學中對學生身體和情感喚醒的重要性，提出興發(fā)教學的思想。雅思貝爾斯從興發(fā)教學的視角對教學的審視和解讀，對我國當前的教學實踐仍然具有重要的啟發(fā)意義。

一、興發(fā)教學的內涵

所謂“興發(fā)教學”，就是喚起、激發(fā)學生主動學習的意向的教學?！芭d于詩，立于禮，成于樂”、“不憤不啟，不悱不發(fā)”是興發(fā)教學的經典表述?！拔覀兂３０芽鬃拥慕逃枷氲木铓w為啟發(fā)，即‘不憤不啟、不悱不發(fā)’中的‘啟’和‘發(fā)’，其實‘憤’和‘悱’比‘啟’和‘發(fā)’更基本，也更難，怎樣誘導個體進入‘憤’和‘悱’的狀態(tài)才是更為基本的教育技藝，而‘啟’和‘發(fā)’不過是對處于‘憤’和‘悱’狀態(tài)的個體的適時點撥而已，盡管這種恰如其分的點撥也至為重要而且不易，但‘憤’和‘悱’的激勵才是更為基本和隱在的，‘憤’和‘悱’發(fā)生的過程，就是‘興’的過程。[1]興發(fā)就是使學生進入“憤”“悱”的狀態(tài)，而啟發(fā)就是教師使學生走出“憤”“悱”的狀態(tài)。所以，“興發(fā)教學”和“啟發(fā)教學”最大的不同是，前者是身體性、生命性的，即身體和情感的激發(fā)，后者是理智性的，是在“智”或思維上的點撥。“興發(fā)”是“啟發(fā)”的基礎，唯有在身體和情感上喚起，才有樂于在思維、智力上接受教化。

“情感上”的興發(fā)是激發(fā)學生的求知欲，即喚起學生對世界的愛欲，對他人、對世界、對知識的愛，求知欲和愛的產生是基于身體的轉向，身體完全參與教育活動，在參與的過程中產生對周遭世界的情感體驗，“讓個體教育事件真實地發(fā)生在身體之完整視域之中，成為全身心所系的活動，個體教育之發(fā)生與身心整體的喚起相融合”。[2]而“思維上”的興發(fā)是激發(fā)學生懷疑、假設、意見，它基于由情感引起的知識教學，直接指向的是學生帶著自己的懷疑、假設、意見進行自我探究、自我教育。情感上的教學是教師將學生的身體引向教學場，由身體的體驗教育產生情感教育，即激發(fā)學生的情感參與與行為參與。待學生熱愛求知時，教師再進行知識教育，引發(fā)學生的靈魂轉向，即激發(fā)學生的認知參與。而后學生在懷疑、假設、意見的牽引下，進行自我探究，實現(xiàn)自我教育與能動參與。雅斯貝爾斯的興發(fā)教學與孔子的啟發(fā)技藝不同的地方就是，雅氏的興發(fā)教學的核心是靈魂的對話，興起、引發(fā)的不僅是學習者的身體、情感與思維，還有靈魂（即自我的主體意識）。雅斯貝爾斯認為，教育神圣的本源是靈魂的眼睛抽身返回自身之內，內在地透視自身的靈肉，知識也必須隨著整個靈魂圍繞著存在領域轉動，教育就是引導“回頭”即頓悟的藝術。[3]而孔子啟發(fā)的技藝僅有思維的啟發(fā)，如孔子與弟子們的對話中，以弟子問，先生答為主，[4]也就是說孔子的弟子們先是進入了“憤”“悱”狀態(tài)，教師再給予點撥使其通達。

二、雅斯貝爾斯興發(fā)教學思想的基本內容

存在主義哲學認為存在以現(xiàn)存在為根基，雅氏作為存在主義教育哲學家把教育的本源追溯到肉身與靈魂存在。教育，以靈肉的存在為根基，這意味著教育的本質和使命就是用一顆卓越的靈魂去喚醒學生的靈魂。當靈魂被喚醒，自我教育的歷程就展開了。雅氏在《什么是教育》中對比三種教育的基本類型：經院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育。經院式教育僅限于“傳授”知識，教師毫無創(chuàng)新精神地照本宣科。此種教育中，教材內容已成固定形式，教師在教學中的地位無足輕重，他僅是權威作家與書籍的代理人，學生到學校僅是將自己的思想歸屬于一個可以棲身其中的觀念體系，個性泯滅。師徒式教育則完全以教師為中心，學生對教師的尊重和愛戴具有絕對服從的特點。教師的權威具有神奇的力量，這種力量滿足了人類不愿自己負責而愿依附別人的需要。他唯獨贊賞蘇格拉底式教育，原因是經院式教育與師徒式教育只重視單向度的知識與技能的傳授，兒童個體靈動的生命屬性受到壓制，而蘇格拉底式教育則體現(xiàn)人與人關系的本質是交往，認為啟發(fā)式教學是了解事物的本性與獲得真理的方式，同時此種教育方式的前奏——“喚醒”——是激起學生的潛在力，能促使學生從內部產生一種自動的力量。同時，雅斯貝爾斯主張教育回歸生活，在生活化的教育過程中，引導兒童身體與靈魂的參與。

（一）教學的前奏：自我意識的喚醒

教學的前奏——喚醒，屬于教學準備階段的核心。喚醒即喚醒人的靈肉，將人的天賦與本性引導出來。雅斯貝爾斯認為，“知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不像轉讓貨物。一個人一旦有了自我認識，就會重新記憶仿佛很久以前曾經知道的東西”。[5]教學起源于人對自身的認識，所以準備性教育階段的興發(fā)，就是教師喚醒人認識自我的意向。教學的前奏是教師喚醒學生認識自我靈肉的意向，自我靈肉是先于教育存在的存在。沉睡的靈肉處于封閉狀態(tài)，教師用興發(fā)的技藝引導人的靈魂轉向靈肉自身，喚醒沉睡的靈肉，使受教育者發(fā)現(xiàn)自身的邏輯與存在的意義，如此受教育者的心境就處于敞亮與未完成狀態(tài)，開啟了對知識與真理的欲求。自我意識被喚醒的重要性，不僅在于個體是現(xiàn)存的生命，而且在于生命包含這樣的可能性，即通過他所擁有的自由，他要用他自己決定的行動從自身中創(chuàng)造他的未來。[6]對知識與真理的愛欲被喚醒，學生的靈肉就轉向了教學場。

喚醒如何可能？在雅斯貝爾斯看來，“全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之‘思’不誤入歧途，而是導向事物的本源”，“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試”。[7]教師喚醒兒童靈肉的技藝就是讓兒童在實踐中自由與自然的發(fā)展。雅氏認為對兒童靈肉的喚醒方式是讓兒童在實踐中體驗與體悟肉身、真理的邏輯與意義，擴展自身與真理對話的方式。他認為，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積，對于現(xiàn)行的、理智的知識可以通過紀律維持身體本能的訓練，身體可以體驗此類知識，然而此種體驗基于教師權力建立的師生關系，還停留在不平等的知識、技能的授受關系層面，教師可以控制學生的行為，然而學生在教育中處于缺席，僅有教師的獨白而無師生的精神對話，也談不上個體的自我超越。由于真理的不可接觸性或間接性，個體要探尋到真理唯有師生在教育中的存在的交流，即師生在教育中共在，通過師生的主體間的對話，教師引領學生在精神的層面上體悟真理，實現(xiàn)學生的自我超越。但是，雅斯貝爾斯并不完全否認采用直接方式傳遞知識的體驗教育，他認為教育是在實踐中個體體驗與體悟的結合，采用外在的強迫促使學生體驗知識，最終會將學生引向對有用性世俗的追求。此階段中，教師用興發(fā)的技藝，牽引兒童靈魂的眼睛轉向本身，身體與靈魂轉向教學場，靈魂展開與沉睡的靈肉的對話，激發(fā)兒童的情感參與與行為參與。教學的前奏階段進行的是兒童的自我對話，然而對話展開的前提是教師的牽引。

（二）教學的過程：身體與靈魂參與的對話場域

兒童的情感參與、行為參與在教學的前奏階段被教師的興發(fā)技藝激發(fā)后，兒童的靈肉就轉入了教學場。教學的前奏階段是教師引發(fā)靈魂的眼睛轉向肉身，而教學的過程是教師引導靈魂的眼睛轉向知識、教師與學習伙伴，即教學過程是對話，是兒童與知識、教師、學習伙伴對話。雅斯貝爾斯認為“對話是探索真理與認識自我的途徑，因對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”。[8]

在教學的前奏階段，教師用興發(fā)的技藝激發(fā)兒童的情感參與、行為參與，在教學的對話過程中，教師既要維持兒童的情感參與、行為參與，又要激發(fā)認知參與，即包含情感參與、行為參與、認知參與等共同推動下的主體參與的維持。認知參與是兒童帶著主見、前見參與教學。任何的對話一定是有自己的立場與見解的，教學過程中的對話也不例外，教師鼓勵、引導學生帶著自己的主見、前見參與知識、學習同伴、教師的對話之中，在對話中不斷強化或修正自己的見解、懷疑，實現(xiàn)對知識、真理的“同化”與順應，獲得求知的熱情和學習的歡樂。兒童在求知熱情與歡樂的鼓勵下，帶著自己的懷疑、猜想展開自我探索與自我教育，此過程既有兒童與知識的對話，又有兒童與自我的對話，與教學過程教師的牽引不同的是，此階段是兒童的自我牽引。

雅斯貝爾斯認為，真理分為直接傳達與間接傳達，在直接的傳達中真理僅是被描述為抽象的存在，雖然與主體的思維同在，但仍有隔閡，無法被感知，更無法實現(xiàn)主體內心世界的超越，唯有用體驗的方式才可對主體的靈魂起喚醒作用。他認為，教師向學生直接傳達真理，即使學生能夠理解、復述教師所傳授的內容，但若不對它們持任何的懷疑與批判態(tài)度，也就談不上學生真正融入真理的探尋中去。教育要讓學生真正感知真理，唯有通過教師引導學生與自己對話，與知識、教師、學習同伴對話，在對話的過程中激發(fā)學生的主體參與意識。因為對話過程的思維是自由的，當思想者與存在物是主體間的關系時，存在物可被思考者理解，觸及真理的過程也是思考者反觀自我的過程。

（三）教學的方式：回歸生活化的教育

在雅斯貝爾斯的興發(fā)教學思想中，非常注重人在自然狀態(tài)下獲得人存在的意義?！芭d發(fā)的起點乃是兒童生命的自然與自由，‘親近自然’保持兒童發(fā)展的自由“無疑是興發(fā)的基礎形式”。[9]雅斯貝爾斯認為真理無法用語言直接把握，但可在生活團體中與真理進行交往與對話。即真理無法通過直接言說的方式傳給學生，但學生可以通過構建師生、生生的共同體，在共同體的對話交往中體悟真理。共同體并不是以探尋真理為目的而形成的，而是日常生活化的。雅斯貝爾斯認為，受現(xiàn)代科學知識探究范式的影響，人類過于相信理性，當代人類制定的計劃、建立的機構和系統(tǒng)已經大大地超過應有的限度，它們滲透到整個人類存在的空間，教育也深受其害，教育淪為達成目標的流水線式的“造人”，學校在日常生活中喚醒自由精神的方式已被后現(xiàn)代工業(yè)生產的方式入侵。日常生活化教育中的師生，探尋真理的對話，應如蘇格拉底的“助產術”那樣，使學生獲得反思與辯駁的能力。

雅斯貝爾斯主張在回歸生活化的教育方式中，要注重權威與自由的統(tǒng)一。在教學的前奏階段，教師用自身的權威，牽引兒童靈魂的眼睛轉向自身。兒童靈魂的眼睛是在教師權威的牽引下實現(xiàn)轉向的。雅斯貝爾斯認為，對權威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質。教育作為師生主體間的對話與交流，必然需要權威力量支撐，對話方可展開，教育在某種意義上也是學生對真理的信仰。然而雅思貝爾斯又認為，“光有信仰是不夠的，當我們獲得一種牢固的信仰之后，卻不去理解其所信仰之深義，那么，在我看來這是一種草率的態(tài)度”。[10]不自信的教師常依靠強權采用經院式教育或師徒式，向學生講授知識逼迫學生苦信所謂的真理。自信的教師，通過學生信服的權威引導學生進入師生的對話場，激發(fā)學生主體的參與意識，當學生展開與教師、真理、自我對話時，精神已達到自由通達的境界。在對話中，“自由與權威的張力在于，雙方都是以對方為存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將換成混亂，而權威則意味著專制。”[11]

總之，在雅斯貝爾斯的教學思想中，教學的本質是對話，對話的展開貫穿教學的前奏階段與教學過程。雅斯貝爾斯興發(fā)教學思想的內容可以用下圖表示。

圖1 雅思貝爾斯興發(fā)教學思想框架

三、對我國教學實踐的啟示

雅斯貝爾斯的“興發(fā)教學”思想在其教育思想中占有重要地位。雅氏作為存在主義哲學家，人們對其建立在存在主義哲學基礎上的教育思想并不陌生，不同的研究者所依據(jù)的理論或視角不同，對其教育思想的解讀作出的解釋也并不相同，但有一點共識就是，“雅氏是一位關心人類精神的哲學家，所以他認為好的教育是以‘人’為出發(fā)點的教育，教育是一種喚醒人類靈魂的教育，是主體間人與人的交流活動；教育過程是交往的過程，是精神成長的過程，是自我教育的過程；教育方法上，他看重‘陶冶’、‘對話’、‘交往’在教育中的作用。[12]他的“興發(fā)教學”強調的是在教學中如何實現(xiàn)靈魂的眼睛轉向自身、知識、教師、學習同伴，以及轉向后兒童又是處于一個怎樣的狀態(tài)，關注的不僅是“是什么”“為什么”，更是“如何”“怎么樣”。雅斯貝爾斯的“興發(fā)教學”思想為理解其全面的教育思想提供了一個新的視角，也為一線教師學習吸收雅斯貝爾斯的教育思想提供了一個切入點。

（一）人之存在的視角：教學從愛開始

作為存在主義大師的雅斯貝爾斯，認為人的存在是一切存在的出發(fā)點，由此導出教育的存在以人的存在為始基。那么教學如何切中與體現(xiàn)人的存在，方可將人引入教育場，進而與人，與世界與真理敞亮對話？雅斯貝爾斯認為，人與人之間借助教育而平等交流是驅逐愚昧與塑造人格的最有利形式，愛與交流的行為是人的天性的重要一維，即教學要從愛開始。教師用愛確立學生的存在，使學生發(fā)現(xiàn)個體存在的價值，學生進行自我審視，尋求人與人之間的“對話”，經由對話超越自我。教學由愛開始，并不意味著教學只有教師的愛，教師的愛是教學中師生走向彼此的紐帶，當學生在教學中發(fā)現(xiàn)自我，便樂于參與教學中的“對話”，學生不僅愛知識、愛求知，還愛教師，進而實現(xiàn)師生的和諧共生。

（二）教學過程：找準學生的“趣味點”，把握學生的“趣味度”

雅斯貝爾斯認為，要使教學真正有效，教師必須興起、引發(fā)兒童的眼睛轉向知識、教師和學習同伴。而要做到這一點，教師在教學過程中就要找準學生的“趣味點”，把握學生的“趣味度”。找準學生“趣味點”就是教師既要把握能夠引發(fā)學生意見、疑惑的教學內容，又要看準學生在教學中有哪些前有、前見或意見、疑惑能夠引發(fā)、維持學生的認知參與。把握學生的“趣味度”就是教師要把握能夠引發(fā)、維持學生認知參與的意見、疑惑與教學內容、目標的關聯(lián)程度，不能偏離太遠。使學生既不會因為有這些意見、疑惑，而在整個教學參與過程中情緒過分高漲，也不會因為意見、疑惑偏離教學內容、教學目標太遠而得不到教師的牽引，在認知中產生疲勞。

（三）興發(fā)教學與啟發(fā)教學的“并駕齊驅”

從古代的孔子、蘇格拉底到今天的一線教師，都對啟發(fā)教學思想非常關注。但是沒有興發(fā)教學將學生引入教學場并在教學中維持學生的積極參與，學生又怎么會被啟發(fā)出有價值的“意見”與疑惑呢？正如前文所述，“興發(fā)”是“啟發(fā)”的基礎，唯有在身體和情感上喚起，才有樂于在思維、智力上接受教化。興發(fā)教學一直沒有受到關注，這不得不引起我們的反思。在當今的教學中，存在過度關注思維的教化，而不重視喚起人在身體和情感上的共鳴和參與的現(xiàn)象。在人類整體面臨過度追求理性，而產生情感荒漠的今天，如果作為能夠為人類提供詩意棲居的學校課堂，仍是干枯與乏味的話，那么學校也只是為人類精神的沉淪多加了一塊砝碼。而要在教學領域改變現(xiàn)狀，首先要做的就是在教學實踐中興發(fā)教學與啟發(fā)教學并重，實現(xiàn)二者的有機融合。

[1][2]劉鐵芳.教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝——一種教育現(xiàn)象學的探究[J].高等教育研究，2011，（10）.

[3][5][7][8][9][10][11][德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，14，10，4，12，4，78，79.

[4]陳桂生.孔子“啟發(fā)”藝術與蘇格拉底“產婆術”的比較[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001，（1）.

[6][德]卡爾·雅斯貝爾斯著，王德峰譯.時代的精神狀況[M]上海:上海世紀出版集團，2005，110.

[12]任增元，安澤會.雅斯貝爾斯《什么是教育》的學術影響研究[J].現(xiàn)代大學教育，2013，（6）.

（責任編輯：孫寬寧）

本文是教育部人文社科青年基金項目“課程美學的理論建構及其實踐機制研究”（14YJC880111）；中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金項目“課程美學的理論建構研究”（14SZYB05）的階段性成果。

周海濤/新疆師范大學教育科學學院碩士研究生 張俊列/陜西師范大學講師，教育學博士