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翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式用于口腔頜面外科理論教學(xué)中的評價

王鯤鵬，張婷婷，張健，馬恒香，申岱

(天津醫(yī)科大學(xué) 口腔醫(yī)院，天津300070)

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的混合教育模式,反映了網(wǎng)絡(luò)信息時代教學(xué)過程高效率、碎片化的特點。該模式不僅翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式先“教”后“學(xué)”的過程,還翻轉(zhuǎn)了師生在教學(xué)過程中所處的主次地位。通過該模式在口腔頜面外科理論授課中的應(yīng)用,不僅提高了學(xué)生的理論學(xué)習(xí)成績,更使學(xué)生各方面的綜合素質(zhì)得到了鍛煉和提高。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；口腔頜面外科；混合教育模式；理論教學(xué)

收稿日期：2015-04-20

作者簡介：王鯤鵬(1985-)，男(漢族)，山東人，醫(yī)師，碩士研究生，從事口腔頜面外科教學(xué)及臨床工作。

中圖分類號：G642

DOI:10.13555/j.cnki.c.m.e.2015.05.050

Evaluation of Flipped Classroom Model Applied to Theoretical Teaching

of Oral and Maxillofacial Surgery

WANG Kun-peng, ZHANG Ting-ting, ZHANG Jian, MA Heng-xiang, SHEN Dai

(Stomatological Hospital of Tianjin Medical University, Tianjin 300070, China)

Abstract：As a new trend of combined education, flipped classroom reflects the efficiency and fragmentation of learning process under the network information age. It inverted not only the procedures of learning but also the leading role between teacher and students. With the appliance of this new teaching model to oral and maxillofacial surgery course, the students improved both in theory and comprehensive qualities.

Key Words：flipped classroom; oral and maxillofacial surgery; combined education model; theoretical teaching

參考文獻：

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(編輯：楊俊武)

隨著當(dāng)代信息技術(shù)的普及以及網(wǎng)絡(luò)化進程的推進，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課堂的新型教育模式正逐步掀起一股教育改革的浪潮并對傳統(tǒng)教育模式產(chǎn)生沖擊。“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped classroom)的教學(xué)模式就在這樣的時代背景下應(yīng)運而生。該模式自2007年由喬納森. 伯爾曼等人提出以來，就因傳遞信息豐富、教學(xué)效率高、互動及啟發(fā)性強等多種優(yōu)勢迅速得到全世界的學(xué)者及教育人士的關(guān)注[1]。口腔頜面外科學(xué)作為口腔醫(yī)學(xué)一門重要的分支，具有很強的理論性和實踐性，是聯(lián)接基礎(chǔ)知識與臨床實踐的橋梁與紐帶。但傳統(tǒng)的課堂授課模式由于時間、設(shè)備及授課方式等諸多因素的限制，在學(xué)生自學(xué)能力、探索能力及臨床思維能力等方面的培養(yǎng)逐漸顯示出弊端[2]。本研究旨在明確運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行口腔頜面外科學(xué)理論教學(xué)的可行性和有效性。

1　教學(xué)對象、研究方法及評價

1.1教學(xué)對象

隨機選取天津醫(yī)科大學(xué)臨床學(xué)院2010級口腔專業(yè)一班學(xué)生32人作為實驗組，口腔專業(yè)三班學(xué)生33人作為對照組。兩組成員間年齡經(jīng)成組t檢驗無顯著性差異,具有可比性。

1.2研究方法

實驗組采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，兩組進行對照。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式過程：課前由授課教師按照教學(xué)大綱的要求，考慮班級整體的學(xué)習(xí)能力，綜合運用錄屏、PPT演示、動畫播放及音頻講解等多媒體教學(xué)手段將兩個學(xué)時的內(nèi)容錄制成八段時長8-11分鐘的視頻，每段視頻開頭提出一個問題并圍繞問題進行展開，突出相關(guān)知識點。課前一周將該視頻共享到學(xué)院教學(xué)平臺，通知學(xué)生結(jié)合視頻自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可隨時檢索國內(nèi)外相關(guān)文獻或在班級群內(nèi)討論交流，自學(xué)后嘗試對視頻中提出的問題進行解答，并將學(xué)習(xí)過程中的疑問歸納總結(jié)。課堂上將學(xué)生隨機分為四個小組，教師不再對知識點進行講解，而是組織、引導(dǎo)學(xué)生針對視頻及學(xué)生提出的問題進行討論，并且選取典型臨床病例，模擬實際臨床工作中的病例討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對疾病進行分析鑒別，給出合理的診斷并提出相應(yīng)的治療計劃，下課前教師對討論結(jié)果予以歸納總結(jié)并解答學(xué)生尚存的疑問。

傳統(tǒng)教學(xué)模式過程：課前一周將授課教師按照教學(xué)大綱編寫的教學(xué)講義共享，通知學(xué)生結(jié)合講義預(yù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，課堂上仍以教師授課為主。

1.3評價標(biāo)準(zhǔn)

課上教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后，兩組均采用客觀選擇題與主觀評價相結(jié)合的方式對教學(xué)效果進行評估?？陀^題部分全部為選擇題，選取執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試中案例分析類的題目并依據(jù)典型的臨床病例進行相應(yīng)改編，涵蓋疾病的診斷、治療、預(yù)后分析等各個方面，學(xué)生需閉卷作答，獨立完成。客觀題結(jié)束后，讓學(xué)生以不記名問卷的形式，通過視覺類比量表(VAS)對不同授課模式是否對提高自學(xué)能力及學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力及團隊精神，以及是否對促進知識掌握、提高臨床診療水平有幫助等進行評價，0分-3分為“沒有幫助”，4分-7分為“有幫助”，8分-10分為“很有幫助”。

2　結(jié)果

數(shù)據(jù)結(jié)果通過 SPSS19. 0 統(tǒng)計軟件進行錄入及統(tǒng)計分析。同一組學(xué)生教學(xué)前后的客觀成績得分率采用配對t檢驗，兩組之間采用獨立t檢驗(見表1)，結(jié)果表明采用翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)后學(xué)生的成績較之前有所提高，并且高于傳統(tǒng)模式(P<0.05)；主觀評價問卷共回收65份，有效回收率100%，兩組間各項目采用χ2檢驗(見表2)。與傳統(tǒng)模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂模式除了被認為可充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高其自學(xué)能力及鍛煉臨床思維外，在培養(yǎng)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)能力、交流表達能力及團隊協(xié)作精神等綜合素質(zhì)的效果也得到學(xué)生充分認可(P<0.05)。

表1　兩種教學(xué)模式客觀成績得分率比較

*：與翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)前及傳統(tǒng)模式教學(xué)前后的成績相比，P<0.05

表2　學(xué)生主觀評價比較

注：實驗組樣本32人，對照組33人；*P<0.05,有統(tǒng)計學(xué)差異；*P<0.01,有顯著統(tǒng)計學(xué)差異

3　討論

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教學(xué)的前沿陣地在課堂，課堂教學(xué)往往注重教師對知識的講授，忽視學(xué)生對知識的理解吸收，知識內(nèi)化的過程只能憑借學(xué)生個人的學(xué)習(xí)能力在課后獨立完成。翻轉(zhuǎn)課堂則順應(yīng)當(dāng)前技術(shù)革新教育及信息化教育的潮流，充分利用互聯(lián)網(wǎng)及相關(guān)教育資源，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式先“教”后“學(xué)“的過程，課前即通過學(xué)生自學(xué)完成對知識的傳遞，課上則在教師的引導(dǎo)下通過分組討論完成問題的解答及對臨床病例的解析，實現(xiàn)對新學(xué)知識的調(diào)取運用，達到了先“學(xué)”后“教”、活學(xué)活用的目的。此外，翻轉(zhuǎn)課堂還翻轉(zhuǎn)了教師在教學(xué)過程中所占的主導(dǎo)地位。該模式不以教師授課為核心，而是在教師引導(dǎo)下逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，這意味著教師不再是教育活動的主體，學(xué)生也不再處于被動接受的地位。而本研究的結(jié)果表明，通過這種對教學(xué)過程及師生學(xué)習(xí)地位的翻轉(zhuǎn)，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及積極性，真正突出了以學(xué)生為中心的教學(xué)宗旨。

同時，翻轉(zhuǎn)課堂模式以互聯(lián)網(wǎng)及信息技術(shù)為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供了更為靈活的學(xué)習(xí)手段及方式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式時間、地點及教師統(tǒng)一授課節(jié)奏的制約，拓展了學(xué)習(xí)的時間與空間[3]。教師在課前通過各種電教方法的綜合運用，將大塊的教學(xué)內(nèi)容化整為零、濃縮成多個小段的視頻，實現(xiàn)了知識的顆?；瑢W(xué)生則利用課余零散的時間完成對各小段視頻的學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中按照自己的基礎(chǔ)決定學(xué)習(xí)節(jié)奏的快慢，對疑點可暫停視頻梳理思路、整理筆記，對難點可反復(fù)重播、推敲，加深理解與認識，甚至利用網(wǎng)絡(luò)進行群內(nèi)討論及文獻檢索，擴展了學(xué)習(xí)的寬度及深度[4]。本研究中大多數(shù)實驗組的學(xué)生認為，這種課前基于互聯(lián)網(wǎng)的自主學(xué)習(xí)方式對提高自學(xué)能力及發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力很有幫助，雖然兩組學(xué)生對兩種不同模式能否強化知識掌握的主觀評價沒有統(tǒng)計學(xué)差異，但是實驗組客觀成績的得分率明顯高于對照組，可以認為翻轉(zhuǎn)課堂模式充分體現(xiàn)了信息時代背景下，學(xué)習(xí)過程日趨碎片化及高效自主的特點[5]。

翻轉(zhuǎn)課堂的課上部分不但架筑了連接理論知識與臨床實踐的橋梁紐帶，更是學(xué)生綜合素質(zhì)的訓(xùn)練場。傳統(tǒng)模式中，學(xué)生更多的是作為聽者參與課堂活動，很少有討論發(fā)言的主動性及機會。而翻轉(zhuǎn)課堂模式則通過分組討論及對臨床實際病例的解析，模擬了臨床工作中病例討論的環(huán)節(jié)，為每個學(xué)生提供了發(fā)言及表達思想的機會，因而超過四分之三的實驗組學(xué)生認為該模式對提高其語言表達能力有幫助甚至很有幫助，遠高于對照組。此外，每組學(xué)生作為一個獨立的團隊完成對病例的分析討論，有效培養(yǎng)了小組成員間的團隊協(xié)作精神，而這些正是當(dāng)代高校學(xué)生素質(zhì)的軟肋[6]。更為重要的是，通過對實際病例的分析診斷及對同癥異病、同病異癥的鑒別辨析，有效鍛煉了學(xué)生的臨床思辨能力，得到了實驗組學(xué)生的認可，利于學(xué)生在以后直面患者的時候，能夠運用所學(xué)知識給出合理對癥的診斷，并制訂出安全可行的診療計劃，為其日后的職業(yè)生涯夯實了基礎(chǔ)。

但是，翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程對硬件設(shè)施及教師的綜合能力也提出了較高的要求。學(xué)校必須配置高性能的服務(wù)器、通暢的互聯(lián)網(wǎng)傳輸甚至課余時間開放機房才能滿足翻轉(zhuǎn)課堂的需求。而教師備課時在全面把握教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，不僅要對專業(yè)知識進行提煉升華、將其凝練成數(shù)個具有引導(dǎo)性的問題，還必須結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗，收集、整理相關(guān)病例，同時需熟練掌握各類電教設(shè)備的使用，甚至對視頻的拍攝及后期剪輯需具備一定的功底。課堂上則需通過敏銳的觀察，第一時間洞悉學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，增加與學(xué)生的互動并掌控課堂進度，逐步引導(dǎo)學(xué)生通過對問題的歸納討論，將零散的知識點鏈接成完整的知識體系并與臨床實際緊密銜接，而這些都對教師的綜合素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。此外，如何保證學(xué)生利用課余時間充分完成對視頻內(nèi)容的學(xué)習(xí)并提高教師對其學(xué)習(xí)程度的掌控，也是日后翻轉(zhuǎn)課堂模式實施過程中需進一步解決的難點問題。

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(編輯：陳新東)