曹祺 姚錦祥
[關(guān)鍵詞]上海卷,史料,證據(jù)價值,試題設(shè)計,教學(xué)建議
[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]0457-6241(2015)19-0049-04
教學(xué)和考試引入史料本是歷史學(xué)科的應(yīng)有之義,但實際操作時史料大多只起到裝飾門面的作用,其“泛化”“偽化”和“簡化”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。①今年高考?xì)v史上海卷的“絲綢之路”題,關(guān)注將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)方法和能力的考查,這對教學(xué)和考試中的史料應(yīng)用問題具有一定的啟發(fā)作用。
上海卷第39題(簡稱“絲綢之路”題)由題干材料和示意圖兩個部分組成。試題先由題干材料引出了主題:
“絲綢之路”,從廣義上講并非只是絲綢貿(mào)易的通道,而是指中西方之間多元化、多層次、多維度的交流通道。假設(shè)你是一名歷史學(xué)家,在研究“絲綢之路”的過程中,遇到了如下問題,該如何解決?
示意圖展示了三個“問題”及其要求考生回答的“解決”對策,前兩個“問題”還提供了相關(guān)的史料,其內(nèi)容大體如表1:
試題將史料置于一定的問題情景中,著[于考查對史料證據(jù)價值的辨析能力,以及以史料為證據(jù)建構(gòu)和解釋歷史問題的能力。
1.辨析史料的證據(jù)價值
“問題一”要求考生選擇恰當(dāng)?shù)氖妨希宰C明“在漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”的觀點(diǎn)并說明理由?!皯?yīng)選擇以下哪些史料作為證據(jù)”的提問,可分解為這樣幾個小問題:以下四則史料分別說了哪些事情?它們與觀點(diǎn)之間有沒有聯(lián)系?有怎樣的聯(lián)系?哪些史料可作為觀點(diǎn)的證據(jù)使用?
這些問題的回答,關(guān)鍵在解讀信息的基礎(chǔ)上辨認(rèn)出對觀點(diǎn)具有證據(jù)價值的史料。符合“漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”這一說法的證據(jù),必須滿足時間(漢以前)、地點(diǎn)(絲綢之路沿途)和物品性質(zhì)(東西方交流)的要求,即只有形成于漢代以前、與絲綢之路有關(guān)的史料才有證據(jù)之效。史料C發(fā)現(xiàn)于西安何家村唐代陶罐中的東羅馬金幣照片,雖然能說明中西方之間有聯(lián)系,但物品的形成和發(fā)現(xiàn)時間都晚于漢代,因此就不能當(dāng)作該觀點(diǎn)的證據(jù)使用。史料A與史料B、D涉及的時間、地點(diǎn)和物品等要素與觀點(diǎn)相契合,且文獻(xiàn)史料與考古成果可起到相互印證的作用。
2.以史料為證據(jù)建構(gòu)歷史過程
“問題二”創(chuàng)設(shè)了宋代以后我國陶器船經(jīng)海路外運(yùn)的情景,并用地圖展示了海運(yùn)途中沉船及其遺物的位置。由此提出的兩個問題,集中在選擇恰當(dāng)?shù)氖妨稀斑€原”海上絲綢之路的“具體情況”和“來龍去脈”,實際上是要求考生以史料為證據(jù)建構(gòu)海上絲綢之路的路線和過程。
要回答“還原海上絲綢之路具體情況”的問題,首先要有“海上絲綢之路”的圖式概念,知道與其相關(guān)的貨船起點(diǎn)、經(jīng)過地、終點(diǎn)與所載物品等要素。這就需要考生將海上絲綢之路的遺址、遺物史料與相關(guān)問題建立聯(lián)系,通過合理想象將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)對“海上絲綢之路的具體情況”進(jìn)行推斷。在“解決二”所示的實物史料中最有價值的無疑是沉船,因為古沉船的蹤跡能夠說明從起點(diǎn)到終點(diǎn)的沿途路線,形成一定的證據(jù)鏈,船上的考古發(fā)現(xiàn)又能和馬來西亞等地出土的中國瓷器、瓷片互相印證。要回答“解決三”的問題,就得對相關(guān)地圖進(jìn)行仔細(xì)的觀察,并據(jù)此對“還需要填補(bǔ)哪些考古證據(jù)上的缺環(huán)”進(jìn)行推斷。地圖標(biāo)注的沉船和陶器地址只出現(xiàn)在中國沿海地區(qū)以及南亞和非洲東海岸,說明這些地區(qū)是海上絲綢之路的起點(diǎn)和終點(diǎn),但海船在這中間是怎么走的還缺少有關(guān)的證據(jù)。這就需要沿著海上絲綢之路的線路在馬六甲海峽、非洲東海岸等沿海地區(qū)繼續(xù)尋找古沉船。
3.多角度解釋以史料為證據(jù)建構(gòu)的歷史現(xiàn)象
從內(nèi)容上看,“問題三”是對“問題一”和“問題二”的總結(jié)和深化。如問題一“早在漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”的說法,和問題二“海上絲綢之路自宋代以后日益繁榮”的表述,可以說明“絲綢之路”“綿延漫長的時間”。問題二中提到的“時至今日,世界上許多地方都發(fā)現(xiàn)了中國的陶瓷”,以及海上絲綢之路地圖所標(biāo)注的各項實物史料,足以說明它“穿行遙遠(yuǎn)的距離、跨越巨大的區(qū)域”。換言之,問題三的結(jié)論可以看成是以史料為證據(jù)在問題一、二的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的歷史知識。
從“問題三”的表述中得出什么“結(jié)論”的設(shè)問,將問題聚焦在歷史現(xiàn)象的因果聯(lián)系上,引導(dǎo)考生多角度地反思從史料證據(jù)中建構(gòu)的歷史結(jié)論?!敖z綢之路”之所以“綿延漫長的時間、穿行遙遠(yuǎn)的距離、跨越巨大的區(qū)域而長盛不衰”,其原因是多方面的。從動力來看,中外商人通過商品貿(mào)易獲取財富無疑是最重要的因素;從條件來看,絲綢之路的長期延續(xù)需要經(jīng)濟(jì)、政治、文化因素的合力支撐;從結(jié)果來看,不同社會的政治、宗教、生活方式和物種交流也在一定程度上推動了絲綢之路的延續(xù)。
上述三個問題,依次探討了漢朝陸上絲綢之路的開通時間、宋代以后海上絲綢之路的運(yùn)行情況,以及絲綢之路長盛不衰的原因,其重點(diǎn)則在于考查考生能否將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)對相關(guān)問題進(jìn)行分析、說明和論證。四個設(shè)問,從辨析史料的證據(jù)價值,到以史料為證據(jù)建構(gòu)歷史現(xiàn)象和解釋歷史問題,由淺入深逐步展開,考查學(xué)生是否掌握以史料為證據(jù)探究問題的方法和能力。這樣的設(shè)計方式,體現(xiàn)了對史料證據(jù)價值的關(guān)注,對歷史教學(xué)有重要的啟發(fā)作用。
歷史將過去作為自己的研究對象。過去的東西不可能再現(xiàn),也難以被直接觀察,只能以過去遺留下來的史料為中介進(jìn)行學(xué)習(xí)??梢哉f,歷史學(xué)科是從史料所提供的“證據(jù)”中建構(gòu)關(guān)于過去的人和事的論述,是一門推理的學(xué)問。要獲得歷史的認(rèn)識,首先要認(rèn)識“史料”與“歷史”之間的關(guān)系,也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被用于過去的重建。這就需要有正確的證據(jù)意識,并有將史料轉(zhuǎn)化成證據(jù)的方法和能力。目前,重點(diǎn)是解決三個問題:一是怎樣認(rèn)識史料作為證據(jù)的特點(diǎn),在課堂教學(xué)中有效地?fù)袢?、組織與呈現(xiàn)史料;二是怎樣創(chuàng)設(shè)具體的問題情景,引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中理解史料證據(jù)的價值意蘊(yùn);三是怎樣提供組織良好的解讀框架,幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解史料的主要內(nèi)容,并從中提取可以作為證據(jù)的有效信息。
1.認(rèn)識史料作為證據(jù)的特點(diǎn)
了解我們所使用的史料作為證據(jù)的真實性、有效性和局限性特點(diǎn),是教師有效組織基于史料的教學(xué)基礎(chǔ)。
史料作為證據(jù)首先要真實可靠,但多數(shù)史料難以做到這一點(diǎn)。杜維運(yùn)先生認(rèn)為:“任何一種史料,都不是完全可信,里面可能有錯誤,可能有虛偽,可能有私人的愛憎,可能有地方及民族的成見,不經(jīng)精密的考證,即篤信不疑,后患實無盡無窮?!雹僖虼耍瑲v史材料的運(yùn)用首先要辨別真?zhèn)巍S绕涫俏墨I(xiàn)史料,如史料A《穆天子傳》所載西周政權(quán)與西方的交往可能是真實的,但周穆王會見西王母的故事細(xì)節(jié)明顯有夸張的成分。史料是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),史料的真實性是追求歷史科學(xué)性的重要前提。這就要求教師對進(jìn)入課堂的史料保持高度的警覺,教科書也不例外。因為任何歷史撰述,即使沒有史實性錯誤,也會因其特定的立場或理解造成所謂的“選擇性偏差”。課堂教學(xué)中使用的史料只有盡可能剔除相關(guān)因素的影響,才能幫助學(xué)生最大限度地接近歷史的本來面目。
其次,作為證據(jù)的史料對相關(guān)的歷史問題來說應(yīng)該是有效的。衡量史料的真實程度有一個確定的標(biāo)準(zhǔn),而判斷史料的有效與否則是相對具體問題情景而言的。如上例“應(yīng)選擇哪些史料”作為“漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”觀點(diǎn)的證據(jù)。其中,“漢代以前”這一時間規(guī)定就是問題情景的特定條件。也就是說,只有漢代以前與絲綢之路有關(guān)的史料才是有效的。教學(xué)中的史料也是如此,只有符合教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的史料才是有效的。那種“放在籃里都是菜”、一節(jié)課塞入十幾則史料,或以一幅圖就做出多個歷史結(jié)論的做法,都是沒有認(rèn)識到史料作為證據(jù)有效性的表現(xiàn)。
第三,史料的證據(jù)作用是有限的。如果說真實性和有效性是史料證據(jù)的應(yīng)然判斷,那么局限性則是史料證據(jù)的實然狀態(tài)。這里的局限性既指史料證據(jù)的真實程度有限,也指史料證據(jù)的有效信息殘缺,“孤證不立”說的就是這個意思。如上例,史料A的文獻(xiàn)、史料B和D的考古成果都有助于證明相關(guān)的結(jié)論,但作為證據(jù)單獨(dú)使用時各自有著局限性,兩種性質(zhì)不同的史料綜合使用可以彌補(bǔ)對方的不足。將不同種類的史料運(yùn)用于教學(xué)之中,不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還能夠提高學(xué)生辨別史料的證據(jù)價值。
2.組織良好的史料解讀框架
雖說史料對于研究歷史的價值是毋庸置疑的,但史料必須經(jīng)由史學(xué)家嚴(yán)格地搜集、甄別和考證,才能成為人們認(rèn)識、解釋和重構(gòu)歷史過程的證據(jù)。正如史學(xué)家何炳松所說:“所謂研究歷史并不是搜到材料,就立刻可以得到著作;亦不是看見史料,就算是明白事實的真相?!雹趶氖妨系绞妨献C據(jù)的轉(zhuǎn)變實質(zhì)上就是人們理解史料的主要內(nèi)容、辨析史料的證據(jù)價值的解讀過程。它要求教師在基于史料的教學(xué)過程中向?qū)W生提供組織良好的解讀框架,幫助學(xué)生在史料中“發(fā)現(xiàn)”證據(jù)。
參照歷史學(xué)研究的特點(diǎn),歷史教學(xué)中史料的解讀框架可以設(shè)計為“了解”和“理解”兩個層次。前者要知道史料的類型、作者、制作地點(diǎn)和時間等基本要素,后者是要在解析內(nèi)容的基礎(chǔ)上分辨事實與觀點(diǎn),以及作者的立場、意圖和偏見,并在相關(guān)事實背景下解讀史料,進(jìn)而重構(gòu)和解釋歷史(見表2)。
就“了解”層次的史料解讀而言,弄清楚這些問題既可以對史料的真實程度有一番認(rèn)識,初步判斷其價值,也可以為接下來更高階段的解讀打下必要的基礎(chǔ)。在“理解”這個層次,共有五個問題。一是要求學(xué)生概括史料的主要內(nèi)容,分辨其中的事實與觀點(diǎn)。這既是理解史料的基礎(chǔ)工作,也是學(xué)生正確解讀史料的基本技能之一。二是引導(dǎo)學(xué)生辨析史料作者的立場、意圖和偏見,認(rèn)識主觀因素會如何影響歷史的敘述。這項學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生在充分體認(rèn)人性復(fù)雜性的基礎(chǔ)上鑒別史料對于什么問題在何種程度上具有證據(jù)價值。三是幫助學(xué)生擺脫慣常的思維習(xí)慣,歷史地看待史料在具體背景下的真實含義。歷史學(xué)家約翰·托什強(qiáng)調(diào):“歷史學(xué)家的首要任務(wù)是要像研究那個時代所有其他文字資料一樣研究這些著作,盡可能在它們寫作的特定思想和社會背景下解讀它們。”①四是關(guān)注史料中的“空白”。信息的缺失或許是作者的有意回避,或許是無心遺漏,也可能是無從獲知。追問“這是為什么?”往往可以發(fā)現(xiàn)史料之外的“無意識”證據(jù)。最后一問旨在引導(dǎo)學(xué)生從史料中走出來,發(fā)現(xiàn)史料與史料之間的互證關(guān)系,為還原歷史過程構(gòu)建起必要的證據(jù)鏈?!袄斫狻睂哟蔚慕庾x在本質(zhì)上就是詮釋史料,是對歷史客觀性的不懈追求。
要求學(xué)生對課堂上的每則史料都進(jìn)行如此細(xì)致的分析,既不現(xiàn)實也無必要,教師可以根據(jù)實際教學(xué)需求,將解讀框架進(jìn)行必要的拆分和重組,靈活地設(shè)置指導(dǎo)性問題,為學(xué)生解讀史料提供一個組織合理的“腳手架”。此外,解讀框架中的指導(dǎo)性問題必須與具體的史料內(nèi)容相結(jié)合,做到情景化和意義化,才能指導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行有效的解讀。
3.彰顯史料證據(jù)價值的問題設(shè)計
英國學(xué)者赫斯本德·克里斯和基特森·艾莉森認(rèn)為:“那些沒有面臨挑戰(zhàn)性問題而老一套地使用史料的學(xué)生注定不能夠完全理解證據(jù)意味著什么。”②換句話說,史料的證據(jù)價值只有在解決問題的過程中才會被學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”。一個設(shè)計合理且具有挑戰(zhàn)性的探究問題可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,讓他們更為主動地甄選、辨析史料,并從中尋求解決問題的證據(jù),進(jìn)而參與到建構(gòu)歷史敘述的學(xué)習(xí)中去。
什么樣的問題稱得上是“設(shè)計合理且具有挑戰(zhàn)性”?我們認(rèn)為主要有兩個標(biāo)準(zhǔn):一是問題可以在學(xué)生頭腦中營造認(rèn)知沖突,二是問題具有開放的結(jié)構(gòu)。認(rèn)知的沖突決定了學(xué)習(xí)的焦點(diǎn),開放的程度規(guī)定了拓展的空間,二者缺一不可。封閉的問題打不開學(xué)生的思維,運(yùn)用證據(jù)建構(gòu)歷史認(rèn)識的可能性無從談起,終究擺脫不了“用史料教教材”的窠臼,而缺乏認(rèn)知沖突的問題聚集不了學(xué)生的思維,過于發(fā)散的學(xué)習(xí)無疑會消解教學(xué)的有效性。“問題一”便是一個很好的例證?!皬堯q出使西域開通了絲綢之路”,這是學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得的基本知識?!霸缭跐h代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”這一觀點(diǎn)與其截然不同,形成了鮮明的反差。同時,這也是學(xué)生從未遇見的問題。試題由此切入,旨在營造認(rèn)知上的沖突,要求考生從史料中為這一新的觀點(diǎn)尋找證據(jù)并解釋原因。這樣的設(shè)問可以引導(dǎo)學(xué)生更具批判力地閱讀、理解、辨析和運(yùn)用史料證據(jù),評估證據(jù)之間的矛盾敘述,體認(rèn)運(yùn)用史料作為證據(jù)建構(gòu)歷史認(rèn)識的復(fù)雜性。
史料是知道過去、獲得歷史知識的主要媒介,歷史課堂教學(xué)中關(guān)注史料的運(yùn)用是回歸歷史學(xué)科本真的需要,但怎樣回歸、擁有怎樣的史料意識很有講究。將史料作為教學(xué)裝飾物的做法不對,教史料的方式也不可取。關(guān)注史料的證據(jù)價值,從培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識的角度著[,也許是解決當(dāng)前史料教學(xué)問題的有效對策。
【作者簡介】曹祺,男,1991年生,南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生,主要研究方向為歷史教學(xué)論。
姚錦祥,男,1959年生,南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授,主要研究方向為歷史課程與教學(xué)論。
【責(zé)任編輯:王雅貞】