曹祺 姚錦祥

[關(guān)鍵詞]上海卷，史料，證據(jù)價(jià)值，試題設(shè)計(jì)，教學(xué)建議

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]0457-6241（2015）19-0049-04

教學(xué)和考試引入史料本是歷史學(xué)科的應(yīng)有之義，但實(shí)際操作時(shí)史料大多只起到裝飾門面的作用，其“泛化”“偽化”和“簡化”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。①今年高考?xì)v史上海卷的“絲綢之路”題，關(guān)注將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)方法和能力的考查，這對(duì)教學(xué)和考試中的史料應(yīng)用問題具有一定的啟發(fā)作用。

上海卷第39題（簡稱“絲綢之路”題）由題干材料和示意圖兩個(gè)部分組成。試題先由題干材料引出了主題：

“絲綢之路”，從廣義上講并非只是絲綢貿(mào)易的通道，而是指中西方之間多元化、多層次、多維度的交流通道。假設(shè)你是一名歷史學(xué)家，在研究“絲綢之路”的過程中，遇到了如下問題，該如何解決？

示意圖展示了三個(gè)“問題”及其要求考生回答的“解決”對(duì)策，前兩個(gè)“問題”還提供了相關(guān)的史料，其內(nèi)容大體如表1：

試題將史料置于一定的問題情景中，著[于考查對(duì)史料證據(jù)價(jià)值的辨析能力，以及以史料為證據(jù)建構(gòu)和解釋歷史問題的能力。

1.辨析史料的證據(jù)價(jià)值

“問題一”要求考生選擇恰當(dāng)?shù)氖妨?，以證明“在漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”的觀點(diǎn)并說明理由?！皯?yīng)選擇以下哪些史料作為證據(jù)”的提問，可分解為這樣幾個(gè)小問題：以下四則史料分別說了哪些事情？它們與觀點(diǎn)之間有沒有聯(lián)系？有怎樣的聯(lián)系？哪些史料可作為觀點(diǎn)的證據(jù)使用？

這些問題的回答，關(guān)鍵在解讀信息的基礎(chǔ)上辨認(rèn)出對(duì)觀點(diǎn)具有證據(jù)價(jià)值的史料。符合“漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”這一說法的證據(jù)，必須滿足時(shí)間（漢以前）、地點(diǎn)（絲綢之路沿途）和物品性質(zhì)（東西方交流）的要求，即只有形成于漢代以前、與絲綢之路有關(guān)的史料才有證據(jù)之效。史料C發(fā)現(xiàn)于西安何家村唐代陶罐中的東羅馬金幣照片，雖然能說明中西方之間有聯(lián)系，但物品的形成和發(fā)現(xiàn)時(shí)間都晚于漢代，因此就不能當(dāng)作該觀點(diǎn)的證據(jù)使用。史料A與史料B、D涉及的時(shí)間、地點(diǎn)和物品等要素與觀點(diǎn)相契合，且文獻(xiàn)史料與考古成果可起到相互印證的作用。

2.以史料為證據(jù)建構(gòu)歷史過程

“問題二”創(chuàng)設(shè)了宋代以后我國陶器船經(jīng)海路外運(yùn)的情景，并用地圖展示了海運(yùn)途中沉船及其遺物的位置。由此提出的兩個(gè)問題，集中在選擇恰當(dāng)?shù)氖妨稀斑€原”海上絲綢之路的“具體情況”和“來龍去脈”，實(shí)際上是要求考生以史料為證據(jù)建構(gòu)海上絲綢之路的路線和過程。

要回答“還原海上絲綢之路具體情況”的問題，首先要有“海上絲綢之路”的圖式概念，知道與其相關(guān)的貨船起點(diǎn)、經(jīng)過地、終點(diǎn)與所載物品等要素。這就需要考生將海上絲綢之路的遺址、遺物史料與相關(guān)問題建立聯(lián)系，通過合理想象將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)對(duì)“海上絲綢之路的具體情況”進(jìn)行推斷。在“解決二”所示的實(shí)物史料中最有價(jià)值的無疑是沉船，因?yàn)楣懦链嫩欅E能夠說明從起點(diǎn)到終點(diǎn)的沿途路線，形成一定的證據(jù)鏈，船上的考古發(fā)現(xiàn)又能和馬來西亞等地出土的中國瓷器、瓷片互相印證。要回答“解決三”的問題，就得對(duì)相關(guān)地圖進(jìn)行仔細(xì)的觀察，并據(jù)此對(duì)“還需要填補(bǔ)哪些考古證據(jù)上的缺環(huán)”進(jìn)行推斷。地圖標(biāo)注的沉船和陶器地址只出現(xiàn)在中國沿海地區(qū)以及南亞和非洲東海岸，說明這些地區(qū)是海上絲綢之路的起點(diǎn)和終點(diǎn)，但海船在這中間是怎么走的還缺少有關(guān)的證據(jù)。這就需要沿著海上絲綢之路的線路在馬六甲海峽、非洲東海岸等沿海地區(qū)繼續(xù)尋找古沉船。

3.多角度解釋以史料為證據(jù)建構(gòu)的歷史現(xiàn)象

從內(nèi)容上看，“問題三”是對(duì)“問題一”和“問題二”的總結(jié)和深化。如問題一“早在漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”的說法，和問題二“海上絲綢之路自宋代以后日益繁榮”的表述，可以說明“絲綢之路”“綿延漫長的時(shí)間”。問題二中提到的“時(shí)至今日，世界上許多地方都發(fā)現(xiàn)了中國的陶瓷”，以及海上絲綢之路地圖所標(biāo)注的各項(xiàng)實(shí)物史料，足以說明它“穿行遙遠(yuǎn)的距離、跨越巨大的區(qū)域”。換言之，問題三的結(jié)論可以看成是以史料為證據(jù)在問題一、二的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的歷史知識(shí)。

從“問題三”的表述中得出什么“結(jié)論”的設(shè)問，將問題聚焦在歷史現(xiàn)象的因果聯(lián)系上，引導(dǎo)考生多角度地反思從史料證據(jù)中建構(gòu)的歷史結(jié)論?！敖z綢之路”之所以“綿延漫長的時(shí)間、穿行遙遠(yuǎn)的距離、跨越巨大的區(qū)域而長盛不衰”，其原因是多方面的。從動(dòng)力來看，中外商人通過商品貿(mào)易獲取財(cái)富無疑是最重要的因素;從條件來看，絲綢之路的長期延續(xù)需要經(jīng)濟(jì)、政治、文化因素的合力支撐;從結(jié)果來看，不同社會(huì)的政治、宗教、生活方式和物種交流也在一定程度上推動(dòng)了絲綢之路的延續(xù)。

上述三個(gè)問題，依次探討了漢朝陸上絲綢之路的開通時(shí)間、宋代以后海上絲綢之路的運(yùn)行情況，以及絲綢之路長盛不衰的原因，其重點(diǎn)則在于考查考生能否將史料轉(zhuǎn)為證據(jù)對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行分析、說明和論證。四個(gè)設(shè)問，從辨析史料的證據(jù)價(jià)值，到以史料為證據(jù)建構(gòu)歷史現(xiàn)象和解釋歷史問題，由淺入深逐步展開，考查學(xué)生是否掌握以史料為證據(jù)探究問題的方法和能力。這樣的設(shè)計(jì)方式，體現(xiàn)了對(duì)史料證據(jù)價(jià)值的關(guān)注，對(duì)歷史教學(xué)有重要的啟發(fā)作用。

歷史將過去作為自己的研究對(duì)象。過去的東西不可能再現(xiàn)，也難以被直接觀察，只能以過去遺留下來的史料為中介進(jìn)行學(xué)習(xí)?？梢哉f，歷史學(xué)科是從史料所提供的“證據(jù)”中建構(gòu)關(guān)于過去的人和事的論述，是一門推理的學(xué)問。要獲得歷史的認(rèn)識(shí)，首先要認(rèn)識(shí)“史料”與“歷史”之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識(shí)各種歷史材料如何被用于過去的重建。這就需要有正確的證據(jù)意識(shí)，并有將史料轉(zhuǎn)化成證據(jù)的方法和能力。目前，重點(diǎn)是解決三個(gè)問題：一是怎樣認(rèn)識(shí)史料作為證據(jù)的特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中有效地?fù)袢?、組織與呈現(xiàn)史料;二是怎樣創(chuàng)設(shè)具體的問題情景，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中理解史料證據(jù)的價(jià)值意蘊(yùn);三是怎樣提供組織良好的解讀框架，幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解史料的主要內(nèi)容，并從中提取可以作為證據(jù)的有效信息。

1.認(rèn)識(shí)史料作為證據(jù)的特點(diǎn)

了解我們所使用的史料作為證據(jù)的真實(shí)性、有效性和局限性特點(diǎn)，是教師有效組織基于史料的教學(xué)基礎(chǔ)。

史料作為證據(jù)首先要真實(shí)可靠，但多數(shù)史料難以做到這一點(diǎn)。杜維運(yùn)先生認(rèn)為：“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無盡無窮?！雹僖虼?，歷史材料的運(yùn)用首先要辨別真?zhèn)?。尤其是文獻(xiàn)史料，如史料A《穆天子傳》所載西周政權(quán)與西方的交往可能是真實(shí)的，但周穆王會(huì)見西王母的故事細(xì)節(jié)明顯有夸張的成分。史料是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，史料的真實(shí)性是追求歷史科學(xué)性的重要前提。這就要求教師對(duì)進(jìn)入課堂的史料保持高度的警覺，教科書也不例外。因?yàn)槿魏螝v史撰述，即使沒有史實(shí)性錯(cuò)誤，也會(huì)因其特定的立場或理解造成所謂的“選擇性偏差”。課堂教學(xué)中使用的史料只有盡可能剔除相關(guān)因素的影響，才能幫助學(xué)生最大限度地接近歷史的本來面目。

其次，作為證據(jù)的史料對(duì)相關(guān)的歷史問題來說應(yīng)該是有效的。衡量史料的真實(shí)程度有一個(gè)確定的標(biāo)準(zhǔn)，而判斷史料的有效與否則是相對(duì)具體問題情景而言的。如上例“應(yīng)選擇哪些史料”作為“漢代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”觀點(diǎn)的證據(jù)。其中，“漢代以前”這一時(shí)間規(guī)定就是問題情景的特定條件。也就是說，只有漢代以前與絲綢之路有關(guān)的史料才是有效的。教學(xué)中的史料也是如此，只有符合教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的史料才是有效的。那種“放在籃里都是菜”、一節(jié)課塞入十幾則史料，或以一幅圖就做出多個(gè)歷史結(jié)論的做法，都是沒有認(rèn)識(shí)到史料作為證據(jù)有效性的表現(xiàn)。

第三，史料的證據(jù)作用是有限的。如果說真實(shí)性和有效性是史料證據(jù)的應(yīng)然判斷，那么局限性則是史料證據(jù)的實(shí)然狀態(tài)。這里的局限性既指史料證據(jù)的真實(shí)程度有限，也指史料證據(jù)的有效信息殘缺，“孤證不立”說的就是這個(gè)意思。如上例，史料A的文獻(xiàn)、史料B和D的考古成果都有助于證明相關(guān)的結(jié)論，但作為證據(jù)單獨(dú)使用時(shí)各自有著局限性，兩種性質(zhì)不同的史料綜合使用可以彌補(bǔ)對(duì)方的不足。將不同種類的史料運(yùn)用于教學(xué)之中，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能夠提高學(xué)生辨別史料的證據(jù)價(jià)值。

2.組織良好的史料解讀框架

雖說史料對(duì)于研究歷史的價(jià)值是毋庸置疑的，但史料必須經(jīng)由史學(xué)家嚴(yán)格地搜集、甄別和考證，才能成為人們認(rèn)識(shí)、解釋和重構(gòu)歷史過程的證據(jù)。正如史學(xué)家何炳松所說：“所謂研究歷史并不是搜到材料，就立刻可以得到著作;亦不是看見史料，就算是明白事實(shí)的真相。”②從史料到史料證據(jù)的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)上就是人們理解史料的主要內(nèi)容、辨析史料的證據(jù)價(jià)值的解讀過程。它要求教師在基于史料的教學(xué)過程中向?qū)W生提供組織良好的解讀框架，幫助學(xué)生在史料中“發(fā)現(xiàn)”證據(jù)。

參照歷史學(xué)研究的特點(diǎn)，歷史教學(xué)中史料的解讀框架可以設(shè)計(jì)為“了解”和“理解”兩個(gè)層次。前者要知道史料的類型、作者、制作地點(diǎn)和時(shí)間等基本要素，后者是要在解析內(nèi)容的基礎(chǔ)上分辨事實(shí)與觀點(diǎn)，以及作者的立場、意圖和偏見，并在相關(guān)事實(shí)背景下解讀史料，進(jìn)而重構(gòu)和解釋歷史（見表2）。

就“了解”層次的史料解讀而言，弄清楚這些問題既可以對(duì)史料的真實(shí)程度有一番認(rèn)識(shí)，初步判斷其價(jià)值，也可以為接下來更高階段的解讀打下必要的基礎(chǔ)。在“理解”這個(gè)層次，共有五個(gè)問題。一是要求學(xué)生概括史料的主要內(nèi)容，分辨其中的事實(shí)與觀點(diǎn)。這既是理解史料的基礎(chǔ)工作，也是學(xué)生正確解讀史料的基本技能之一。二是引導(dǎo)學(xué)生辨析史料作者的立場、意圖和偏見，認(rèn)識(shí)主觀因素會(huì)如何影響歷史的敘述。這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生在充分體認(rèn)人性復(fù)雜性的基礎(chǔ)上鑒別史料對(duì)于什么問題在何種程度上具有證據(jù)價(jià)值。三是幫助學(xué)生擺脫慣常的思維習(xí)慣，歷史地看待史料在具體背景下的真實(shí)含義。歷史學(xué)家約翰·托什強(qiáng)調(diào)：“歷史學(xué)家的首要任務(wù)是要像研究那個(gè)時(shí)代所有其他文字資料一樣研究這些著作，盡可能在它們寫作的特定思想和社會(huì)背景下解讀它們。”①四是關(guān)注史料中的“空白”。信息的缺失或許是作者的有意回避，或許是無心遺漏，也可能是無從獲知。追問“這是為什么？”往往可以發(fā)現(xiàn)史料之外的“無意識(shí)”證據(jù)。最后一問旨在引導(dǎo)學(xué)生從史料中走出來，發(fā)現(xiàn)史料與史料之間的互證關(guān)系，為還原歷史過程構(gòu)建起必要的證據(jù)鏈?！袄斫狻睂哟蔚慕庾x在本質(zhì)上就是詮釋史料，是對(duì)歷史客觀性的不懈追求。

要求學(xué)生對(duì)課堂上的每則史料都進(jìn)行如此細(xì)致的分析，既不現(xiàn)實(shí)也無必要，教師可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求，將解讀框架進(jìn)行必要的拆分和重組，靈活地設(shè)置指導(dǎo)性問題，為學(xué)生解讀史料提供一個(gè)組織合理的“腳手架”。此外，解讀框架中的指導(dǎo)性問題必須與具體的史料內(nèi)容相結(jié)合，做到情景化和意義化，才能指導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行有效的解讀。

3.彰顯史料證據(jù)價(jià)值的問題設(shè)計(jì)

英國學(xué)者赫斯本德·克里斯和基特森·艾莉森認(rèn)為：“那些沒有面臨挑戰(zhàn)性問題而老一套地使用史料的學(xué)生注定不能夠完全理解證據(jù)意味著什么?！雹趽Q句話說，史料的證據(jù)價(jià)值只有在解決問題的過程中才會(huì)被學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”。一個(gè)設(shè)計(jì)合理且具有挑戰(zhàn)性的探究問題可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，讓他們更為主動(dòng)地甄選、辨析史料，并從中尋求解決問題的證據(jù)，進(jìn)而參與到建構(gòu)歷史敘述的學(xué)習(xí)中去。

什么樣的問題稱得上是“設(shè)計(jì)合理且具有挑戰(zhàn)性”？我們認(rèn)為主要有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是問題可以在學(xué)生頭腦中營造認(rèn)知沖突，二是問題具有開放的結(jié)構(gòu)。認(rèn)知的沖突決定了學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，開放的程度規(guī)定了拓展的空間，二者缺一不可。封閉的問題打不開學(xué)生的思維，運(yùn)用證據(jù)建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)的可能性無從談起，終究擺脫不了“用史料教教材”的窠臼，而缺乏認(rèn)知沖突的問題聚集不了學(xué)生的思維，過于發(fā)散的學(xué)習(xí)無疑會(huì)消解教學(xué)的有效性?！皢栴}一”便是一個(gè)很好的例證?！皬堯q出使西域開通了絲綢之路”，這是學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得的基本知識(shí)?！霸缭跐h代以前就已經(jīng)有了絲綢之路”這一觀點(diǎn)與其截然不同，形成了鮮明的反差。同時(shí)，這也是學(xué)生從未遇見的問題。試題由此切入，旨在營造認(rèn)知上的沖突，要求考生從史料中為這一新的觀點(diǎn)尋找證據(jù)并解釋原因。這樣的設(shè)問可以引導(dǎo)學(xué)生更具批判力地閱讀、理解、辨析和運(yùn)用史料證據(jù)，評(píng)估證據(jù)之間的矛盾敘述，體認(rèn)運(yùn)用史料作為證據(jù)建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性。

史料是知道過去、獲得歷史知識(shí)的主要媒介，歷史課堂教學(xué)中關(guān)注史料的運(yùn)用是回歸歷史學(xué)科本真的需要，但怎樣回歸、擁有怎樣的史料意識(shí)很有講究。將史料作為教學(xué)裝飾物的做法不對(duì)，教史料的方式也不可取。關(guān)注史料的證據(jù)價(jià)值，從培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)的角度著[，也許是解決當(dāng)前史料教學(xué)問題的有效對(duì)策。

【作者簡介】曹祺，男，1991年生，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)闅v史教學(xué)論。

姚錦祥，男，1959年生，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)闅v史課程與教學(xué)論。

【責(zé)任編輯：王雅貞】