王芳

摘要：本文在主述位理論的指導下，在大學英語寫作教學中對學生進行分組教學：實驗組進行主述位理論視角下的大學英語寫作教學，對照組則按照傳統(tǒng)的英語寫作教學方法進行教學。在分組教學實驗結(jié)束后，對照兩組實驗前后的作文成績檢驗教學效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組相比對照組的寫作成績有了顯著提高，這表明在英語寫作教學中應用主述位理論取得了突出成效。

關(guān)鍵詞：主述位理論;大學英語寫作;分組教學

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）18-0132-02

一、導言

英語寫作教學一直以來是大學英語教學中比較薄弱的一個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的非英語專業(yè)的寫作教學多重視主題句的擴展和語法、詞匯的銜接而忽略了語篇的連貫性，這就容易導致學生的作文出現(xiàn)表達零亂松散、銜接不緊、層次不清等情況。主述位理論試圖通過主位推進教給學生對整篇文章的布局謀篇。本文意在通過實證研究的方式將主述位理論運用到日常的英語寫作訓練中去，研究主述位理論在英語寫作教學中的有效呈現(xiàn)和指導意義，從而在行文布局、語義構(gòu)思和句子拓展方面使文章思路更加清晰。

二、主述位理論的形成和發(fā)展

英語主述位結(jié)構(gòu)分析理論始于布拉格學派創(chuàng)始人之一馬泰休斯所提出的句子實義切分法。主位（theme）是信息的出發(fā)點，是敘述內(nèi)容的起點;而述位（rheme）是對這一出發(fā)點的陳述、描寫和說明。

20世紀60代后期，Halliday把主述位理論提高到了語篇層次，并把它引入系統(tǒng)功能語法理論體系。他把主述位結(jié)構(gòu)理論作為系統(tǒng)功能語法中對語篇的微觀分析的核心部分。他認為每個句子都有自己的主位結(jié)構(gòu)。當某個句子單獨存在時，它的主位和述位是已確定的，不再變化。由于絕大多數(shù)語篇是由兩個或兩個以上的句子構(gòu)成的，所以前后句子的主位和主位、述位和述位、主位和述位之間就會發(fā)生某種聯(lián)系和變化。這種聯(lián)系和變化就叫推進（progression）。隨著各句主位的向前推進，整個語篇逐步展開，直至形成一個能表達某一完整意義的整體。（朱永生：2001）

三、在大學英語寫作教學中應用主述位理論的研究過程

1.研究對象。本教學實驗的研究對象為236名非英語專業(yè)的大一學生，他們均為入學分級考試時成績不太理想而被分在C班的學生（本校采用英語分級教學，按照入學分級考試成績分為A，B，C三個等級）。他們整體英語水平較為薄弱，尤其是寫作能力欠佳。這些學生分為4個教學班，其中實驗組2個教學班120人，對照組2個教學班116人，均由筆者任教。

2.研究過程。本項目的教學干預總體時長為兩學期，共32周，每兩周1課時。實驗組和對照組均由筆者任教，教學干預課時相同，教材均為上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語綜合教程》（第二版），兩組所用的作文題目和要求也完全相同。

對照組采用傳統(tǒng)的英語寫作教學方法，要求學生多讀英語文章和范文，學習優(yōu)美的句型，注重詞匯、語法的準確性。教師主要通過傳統(tǒng)的講評作文的方法對學生的寫作情況進行反饋。

實驗組采用以主述位理論為指導的大學英語寫作教學干預。教師首先教授學生與主述位有關(guān)的理論知識。之后在教學中進行大量的練習，指導學生進行主述位劃分，分析文章所采用的主位推進模式。引導學生在寫作中有意識地選擇使用恰當?shù)闹魑煌七M模式，進而提高語篇的連貫性和統(tǒng)一性。

3.數(shù)據(jù)采集。為了解研究對象在寫作中傾向于采用哪些主位類型及主位推進模式，在教學干預前，實驗組和對照組以Teacher-centered or Students-centered？為題目進行了一次前期測試。在教學干預后，兩組又以Where has the human touch gone？為題目進行了后期測試。前測和后測的作文由項目組成員按照同樣的打分標準進行打分，分數(shù)統(tǒng)計后進行數(shù)據(jù)分析

四、數(shù)據(jù)分析

在使用SPSS進行統(tǒng)計之后，得到了實驗組和對照組各自的作文均值、標準差和Sig.的數(shù)據(jù)，如表1所示：

從表1可以看出，在前測和后測中，實驗組的作文均值都高于對照組。利用獨立樣本t檢驗和均值方程t檢驗分別得到Sig.=0.078和Sig.=0.040。通過前測中的Sig.大于0.05可得出結(jié)論：實驗組和對照組之間沒有顯著差異，這說明教學干預前樣本個體無差異，基本情況一致。教學干預后，實驗組通過與對照組采用不同的教學方式，得到后測Sig.小于0.05，可得出結(jié)論：實驗組和對照組之間差異顯著。這說明在英語寫作教學中應用主述位分析法對學生進行教學和強化篇章結(jié)構(gòu)分析有助于提高學生的寫作能力。

五、在英語寫作教學中應用主述位理論對大學英語寫作教學的啟示

1.在主述位理論視角下進行課堂活動，增強使用主位推進模式的意識。在寫作教學中應用主述位理論有助于增強學生按照信息的發(fā)展而展開句子的意識。主位推進模式與語篇中信息系統(tǒng)的相互作用推動著語篇發(fā)展。了解主述位理論對于英語寫作教學具有重要意義。

首先，教師應教授與主述位理論有關(guān)的基礎(chǔ)知識。在理論知識的講解過程中，教師不需要過于詳細講解這些術(shù)語，以避免影響學生的學習積極性。主述位理論的講授應主要關(guān)注主述位的辨識和主位類型的分析。因此，教師給學生準備的練習資料應以簡單的句子或篇章為好。

其次，在英語閱讀教學中采用主位推進理論。在閱讀教學中采用主位推進理論有助于學生更好地理解文章內(nèi)容和掌握語言組織方式。教師可向?qū)W生提供大量的原汁原味的語言材料，讓學生進行詳細的主述位分析。例如，可要求學生分析句子的主述位結(jié)構(gòu)和主位推進模式。通過練習學生能夠掌握在文章中應用主述位的技巧和篇章推進的方法。

再次，在主述位理論視角下進行英語寫作練習。在輸出過程中，學生需要進行大量的寫作練習。教師應要求學生將該理論應用到寫作過程中去。通過不斷地寫作訓練，學生應該能夠總結(jié)出特定體裁的文章應用的特定的主位推進模式。教師可采用以下方法進行課堂活動：第一，練習撰寫主題句和支撐句。第二，鼓勵學生使用不同句型來表達相同的觀點，這有助于學生掌握不同的文本寫作方式。第三，引導學生辨認內(nèi)容相同的文章不同寫作方式之間的差異，這有助于培養(yǎng)學生在文章寫作中合理應用主述位的意識。最后，重視文章寫完后的修改校對。主述位理論有助于學生發(fā)現(xiàn)句子、段落乃至篇章的銜接問題，并且依據(jù)主述位理論，這些問題可以得到有效糾正。

通過這些方法，學生對主位推進有了較深刻的認識，掌握了信息在篇章中展開的方法。他們的篇章組織和銜接能力都能夠得到提高。

2.采用自上而下的教學方法（Top-down Approach）。教師在教授英語閱讀時通常會采用自下而上（Bottom-up Approach）的教學方法。實際上，在教學過程中我們需要針對不同的教學目標采用不同的教學模式。自下而上的教學模式的確有助于詞匯的學習，但在處理文章內(nèi)容和背景知識方面，自上而下的教學模式更合理。英語寫作教學的目標之一就是引導學生采用自上而下的方法來組織文章。然而，許多學生缺乏從宏觀上建構(gòu)文本的能力和意識。例如，學生的作文段落之間缺少相關(guān)性、段中的支持句與主題句關(guān)系松散導致段落混亂、邏輯性差、缺乏統(tǒng)一性和連貫性。因此，自上而下的寫作方式有其存在意義。主述位理論就是一種自上而下的教學理論，強調(diào)合理安排篇章信息。主述位理論所提倡的自上而下的教學模式有助于英語寫作能力的提高。

六、結(jié)語

基于以上的分析，我們不難看出主述位理論在提高學生的寫作水平和寫作能力方面具有積極的作用。它不僅能夠增強學生寫作的主動性，而且能夠幫助學生形成良好的寫作習慣，提高他們在謀篇布局方面的能力?？傊?，在主述位理論視角下進行非英語專業(yè)大學生英語寫作教學是有效的、有成果的。英語教師應將其應用于日常的英語寫作教學中去以提高英語寫作教學效果和學生的寫作水平。

參考文獻：

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