李娟妮

摘 要：語文教師須要審視閱讀教學(xué)低效、無效甚至負(fù)效的教學(xué)策略。本文就閱讀教學(xué)中幾個低效的鏡頭，進(jìn)行診斷與反思，以優(yōu)化課堂教學(xué)策略，讓“有效”在閱讀教學(xué)中滲透蔓延開來。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 低效 文本背誦 讀寫結(jié)合 詞語掌握

無論是以前的語文教學(xué)大綱，還是如今的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，追求閱讀教學(xué)的有效，這是語文教學(xué)不懈追求的目標(biāo)。曾經(jīng)一段時間，專家提出“簡簡單單教語文”的觀點，這本來是一個非常樸實的前沿理念，遺憾的是：很多老師將“簡單”演變成“簡化”。這樣一來，看似簡單的課堂，卻與有效越來越遠(yuǎn)。以下，筆者列舉幾點。

一、低效的文本背誦

案例描述：一位老師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)完《黃山奇松》一文以后，布置學(xué)生家庭作業(yè)：背誦課文第2自然段，并且在第二天進(jìn)行檢查過關(guān)。

思考：

對于經(jīng)典文本背誦任務(wù)的完成，絕大多數(shù)老師都是這樣要求的。筆者以為，背誦任務(wù)之所以被很多老師推遲到閱讀教學(xué)課堂之外，是因為，在閱讀教學(xué)中，教師一味地引導(dǎo)學(xué)生對話文本，對話作者，在文本的字里行間來回不停地徜徉欣賞。這樣一來，耗費了師生很多的精力，也占據(jù)了課堂時間很大的比重。再加上教師在教學(xué)預(yù)設(shè)時，也未能將指導(dǎo)學(xué)生背誦課文進(jìn)行有效的預(yù)設(shè)，因此，學(xué)生根本無法在課堂上有效完成背書任務(wù)。在課后，學(xué)生由于沒了課堂上的背書的感覺，沒有了對文字的即時情感，其背誦難度自然會增加不少。因此，在檢查學(xué)生背書情況的時候，有的學(xué)生很熟練，有的學(xué)生不熟練，甚至不會背誦。學(xué)生完全沒有了與文字的情感交流，只是干巴巴地陳述文字。

其實，背書目標(biāo)的達(dá)成，完全可以前置到閱讀教學(xué)課堂之中。筆者以為，在教學(xué)《黃山奇松》一文時，指導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)想法達(dá)成背書要求。對學(xué)生提示：最好的松樹在哪里，然后按照迎客松、陪客松、送客松的順序，指導(dǎo)學(xué)生背書。這樣一來，在學(xué)生對文字保鮮的前提下進(jìn)行背誦的訓(xùn)練，難度降低了，背誦時間縮短了，背誦效果得到了優(yōu)化。

二、低效的讀寫結(jié)合

案例描述：《月光啟蒙》一文學(xué)完了，教師要求學(xué)生回家給媽媽寫一段話，表達(dá)自己內(nèi)心的情感。悄悄地放在媽媽很容易看到的地方……

思考：

盡管蘇教版小學(xué)語文教材編委稱“作文”為“習(xí)作”，依然沒有減輕學(xué)生寫文章的壓力。他們依舊會看到作文就覺得頭疼。基于這樣的現(xiàn)狀，很多老師設(shè)計了很多有效習(xí)作教學(xué)的策略，以減輕學(xué)生習(xí)作的難度。在閱讀教學(xué)中有效結(jié)合練筆訓(xùn)練，為很多的老師所采納。

而在這一教學(xué)案例中，教師在學(xué)完了課文，將練筆的訓(xùn)練任務(wù)放在了閱讀教學(xué)結(jié)束之后，顯然，其練筆的效率降低了。學(xué)生已經(jīng)失去了當(dāng)時的情感氛圍，當(dāng)時心靈被打動，非得一吐為快的欲望淡化了，學(xué)生還能寫出情感充沛，包含愛意的文字嗎？顯然，在對話文本過程中的情感體驗已經(jīng)沒有了。這一有效的生成資源成了被課堂遺忘的角落。

筆者以為：在《月光啟蒙》教學(xué)過程中，讀寫結(jié)合可以這樣設(shè)計：讀完課文最后一小節(jié)，教師補充相關(guān)背景資料：“多少年以后，孫友田回來了，回到了他兒時的籬笆小院，母親坐在藤椅里，當(dāng)孫友田再次看到母親的那一刻，會是什么樣的場景？”當(dāng)孩子把母子相見的場景想夠用得非常美妙的時候，課件出示有關(guān)母親患了老年癡呆，不認(rèn)識自己兒子的資料。此刻，教師無需多作點撥：只需要在一曲《母親》的音樂中，學(xué)生便全身心地走進(jìn)了籬笆小院，全身心地走入文字……此刻，告訴學(xué)生：孩子們，此刻你們的心情一定非常復(fù)雜，拿出你的筆，寫下自己心里的話?？梢詫懡o孫友田，可以寫給孫友田的媽媽，也可以寫給自己的母親……這樣一來，何愁學(xué)生沒話可寫，何愁寫出來的文字缺乏情感元素呢？

三、低效的詞語掌握

案例描述：很多老師為了讓學(xué)生有效掌握生字新詞，總會布置所有的學(xué)生回家抄寫生字新詞，然后在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行聽寫。對于聽寫不過關(guān)的學(xué)生，教師布置他們再次抄寫幾遍，以便于老師抽出時間，再次聽寫，直到所有學(xué)生全部掌握詞語為止……

思考：

詞語的字形掌握一直是重點內(nèi)容。很多老師采用如案例中所描述的方法。殊不知，這樣的方法無疑會讓學(xué)生對詞語掌握產(chǎn)生審美疲勞。我們難以想象：學(xué)生一遍又一遍地重復(fù)抄寫，會給學(xué)生帶去多大的精神壓力。無怪乎一些優(yōu)秀的學(xué)生，一聽到聽寫詞語就唉聲嘆氣，成績不好的學(xué)生也是一籌莫展。

如此低效的詞語掌握，應(yīng)該引起我們的關(guān)注?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》給我們提示：在第一、二、三學(xué)段，每天的語文課堂要讓出10分鐘的時間，讓學(xué)生進(jìn)行識字寫字的訓(xùn)練。但實際上，中低年級的老師做得很好，到了小學(xué)高年級，由于教師想盡快帶領(lǐng)學(xué)生對話文本，感悟文本，因而，詞語掌握一直被前置到閱讀教學(xué)之前，或者移到了閱讀教學(xué)之后。因此，筆者以為：在我們的閱讀教學(xué)之中，完全可以將詞語掌握有效落實。例如在第二課時開始的時候，利用5分鐘的時間進(jìn)行詞語的聽寫與評價。聽寫完詞語，大屏幕出現(xiàn)相關(guān)詞語，讓學(xué)生進(jìn)行自我批改，并且讓同桌檢查自己的錯在什么地方，再進(jìn)行全班聽寫總結(jié)。

這樣一來，教師可以在第一時間了解到學(xué)生詞語掌握與寫字質(zhì)量等情況，并且實時糾正學(xué)生的寫字姿勢，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時，也給了學(xué)生評價自己，評價別人的機會，實現(xiàn)閱讀教學(xué)評價的多元。

當(dāng)然，在閱讀教學(xué)中，低效的地方還有很多，比如低效的課件使用，低調(diào)的教學(xué)導(dǎo)入，低調(diào)的合作探究……筆者以為，語文教師須要審視這些低效、無效甚至負(fù)效的教學(xué)策略，在診斷與反思中不斷優(yōu)化課堂教學(xué)策略，不斷讓“有效”在閱讀教學(xué)中滲透蔓延。