宋遠(yuǎn)馨

【摘要】初中語文教學(xué)過程中，教師要基于學(xué)生實際的思維發(fā)展現(xiàn)狀，立足文本，適時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)；要全面了解、分析學(xué)生的思維狀

態(tài)，促進(jìn)學(xué)生各種思維能力的發(fā)展；同時，培養(yǎng)思維能力，既要關(guān)注學(xué)生共性的思維特點，也要關(guān)注個性思維差異。

【關(guān)鍵詞】初中語文；閱讀教學(xué)；思維能力；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

初中階段學(xué)生辯證思維處于發(fā)展期，并由經(jīng)驗型向理論型逐步過渡；抽象邏輯思維處于優(yōu)勢地位；思維的獨立性、逆向性、發(fā)散性、創(chuàng)造性等思維品質(zhì)不斷優(yōu)化。教師在進(jìn)行教學(xué)流程設(shè)計時，只有對學(xué)生的這些思維發(fā)展?fàn)顩r做到客觀了解、準(zhǔn)確分析，才能有針對地設(shè)計和采取有效舉措，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

一、基于學(xué)生實際的思維發(fā)展現(xiàn)狀，立足文本，適時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)

在一些語文課堂上常常發(fā)現(xiàn)執(zhí)教者不是立足文本，引領(lǐng)學(xué)生開展語言實踐活動，而是任由學(xué)生天馬行空地漫談，游離于文本之外，偏離了教學(xué)重點。造成這種現(xiàn)象的一個重要原因，就是教師對學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顟B(tài)缺乏準(zhǔn)確的了解和分析。譬如，在我校舉行的一次青年教師公開課展示活動中，一教師教學(xué)《魚我所欲也》，疏通文意后，執(zhí)教者將這樣一個問題之球“踢”給了學(xué)生：如果讓你在魚與熊掌之間作出選擇，你將會選擇什么？請說出選擇的原因。好多學(xué)生異口同聲：“熊掌！”一學(xué)生陳述原因：因為熊掌屬山珍海味，誰不想品嘗一下它的美味？學(xué)生的答案在老師預(yù)設(shè)之中。老師正欲趁機(jī)進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)，沒想到一男生站起來說道：“我選魚！因為熊是珍稀動物，咱們要保護(hù)它們?！边@一與眾不同的觀點引起了一些同學(xué)的贊同。此觀點沒在老師的預(yù)設(shè)之中，也讓其感到似對非 對——是呀，學(xué)生保護(hù)珍稀動物的意識應(yīng)該增強(qiáng)，對動物存有的一顆愛心應(yīng)該呵護(hù)，學(xué)生求異思維的積極性應(yīng)該鼓勵……基于這些想法，執(zhí)教者不由自主地改變了預(yù)設(shè)教學(xué)路徑，順著學(xué)生的思維走，于是趁勢讓大家就該同學(xué)的選擇發(fā)表看法，結(jié)果絕大多數(shù)同學(xué)贊同該生的回答有其合理性。

反思此教學(xué)案例，執(zhí)教者已經(jīng)覺察到初中生的求異思維正處在比較活躍的階段，教學(xué)中具有訓(xùn)練學(xué)生求異思維的意識，于是拋出了“假如讓你在魚與熊掌間選擇，你會選擇什么？為什么？”這樣一個問題，引導(dǎo)學(xué)生開展求異思維活動。但這位老師沒有意識到初中生的求異思維能力還處于初級階段，不夠成熟，他們的奇思妙想往往擺脫不了幼稚和謬誤，這就需要教師進(jìn)行正確的引導(dǎo)、矯正。其實，課文中的“魚”“熊掌”，不是實指現(xiàn)實生活中的魚和熊掌，只是用來比喻珍貴的或值得珍視的東西。而那位學(xué)生由于對這個比喻的內(nèi)涵理解得不夠深入，把熊掌僅僅理解成“山珍海味”這類具體東西，所以從環(huán)保的角度提出“擇魚棄熊”的觀點，這是思維出現(xiàn)偏差的主要原因。而這位執(zhí)教者對學(xué)生思維中可能出現(xiàn)的偏差沒有做好相應(yīng)的預(yù)設(shè)，面對學(xué)生的錯誤思維方式，不但不能進(jìn)行適時引導(dǎo)，反而步入認(rèn)同行列，其結(jié)果是不但不能有效地訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的求異思維，反而把學(xué)生的思維引入誤區(qū)。

二、全面了解、分析學(xué)生的思維狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生各種思維能力的發(fā)展

初中生對于求異和創(chuàng)新表現(xiàn)出很大的熱情，思維的獨立性、逆向性、發(fā)散性、創(chuàng)造性等思維品質(zhì)也在不斷優(yōu)化，但他們的這些思維仍然處在發(fā)展中的初級階段，有其特有的表現(xiàn)形式。教學(xué)中，教師既要關(guān)注到學(xué)生的形象思維、邏輯思維，還要關(guān)注到學(xué)生的求異思維、創(chuàng)新思維，而后兩者的訓(xùn)練更符合新課標(biāo)的要求。有些教師雖然已經(jīng)關(guān)注到學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，但往往忽視了對其他思維形式的了解和分析。比如，一教師教學(xué)魯迅先生的《孔乙己》，在質(zhì)疑環(huán)節(jié)學(xué)生提出：描紅紙上的“上大人孔乙己”是不是就是課文里的孔乙己??？”學(xué)生有說是，有說不是，教師的回答也很簡單：“這個問題沒必要討論，名字嘛，就是一個符號，正如同學(xué)們的名字一樣，有些在家里父母還叫你們小狗、小貓呢。”顯然，這位教師輕描淡寫的回答，扼殺了學(xué)生有價值的創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。這也是教師不了解學(xué)生思維特點，沒有根據(jù)學(xué)生思維流向適時改變教學(xué)預(yù)設(shè)的結(jié)果；而如果教師能夠抓住這一生成性資源，順勢引導(dǎo)學(xué)生了解孔乙己沒有名字的深刻性，課堂教學(xué)就會大大增色。

相反，在《斑羚飛渡》的教學(xué)活動中，一教師利用三個提問導(dǎo)入新課：斑羚為什么要飛渡？是如何飛渡的？斑羚飛渡的壯烈場景將給人類以怎樣的啟示？該教師匠心獨運，設(shè)計了這三個富有探究價值的問題，遵循了第四學(xué)段學(xué)生的思維規(guī)律——從感性到理性，從表層到深層。此案例表明，教師正確把握了學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，提問恰當(dāng)，設(shè)計合理，巧妙地幫助學(xué)生消化了教學(xué)重點和教學(xué)難點。

三、培養(yǎng)思維能力，既要關(guān)注學(xué)生共性的思維特點，也要關(guān)注個性思維差異

處于不同年齡段的學(xué)生，其思維有不同的特點，對于學(xué)生的思維差異，教師在教學(xué)設(shè)計時要予以關(guān)注。但是，即使是同一年級、同一班級的學(xué)生，由于性別不同、知識水平不同或者是個性不同，也會導(dǎo)致思維特點不同，思維發(fā)展?fàn)顟B(tài)不一。這方面的思維差異，教師往往關(guān)注得很不夠，因而常常在課堂上用畫一的方式、統(tǒng)一的要求訓(xùn)練學(xué)生的思維，其結(jié)果往往不盡人意。請看《風(fēng)箏》的教學(xué)片段——一位教師采用以下方式導(dǎo)入：出示放風(fēng)箏的圖片，請學(xué)生用生動的語言描述一下畫面和放風(fēng)箏時的心情。一學(xué)生回答：童年的時候，我跟村里的小伙伴來到空曠的田野里放風(fēng)箏?？匆婏L(fēng)箏在天空下飄蕩，大家激動得笑啊，跳啊，玩得十分開心。教師啟發(fā)：請你再描述得生動一些，語言再美一些，好嗎？還可以渲染一下你當(dāng)時激動的心情。該學(xué)生紅著臉，保持沉默，課堂冷場了幾分鐘。此案例中，教師設(shè)計這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，是想發(fā)揮學(xué)生的想象力，訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力。在執(zhí)教者看來初中生大都具備了這種能力，但他沒有意識到學(xué)生的思維發(fā)展是有差異的，思維特點也各不相同。面對這種現(xiàn)狀，教師如果只是一味地要求“描述得生動一點，語言再美一點”，這樣的引導(dǎo)是無效的。如果教師意識到該生形象思維能力較差，可以對當(dāng)時的天氣情況、風(fēng)箏形態(tài)、放風(fēng)箏的系列動作等具體內(nèi)容進(jìn)行啟發(fā)，適時、恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生開展形象思維活動，就會產(chǎn)生完全不同的結(jié)果。

（編輯：龍賢東）