陳曉明 張顯平

（?？诮?jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院 海南海口 571127）

任務(wù)型教學(xué)模式與傳統(tǒng)3P教學(xué)模式對提高英語聽力能力有效性的對比研究

陳曉明 張顯平

（?？诮?jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院 海南海口 571127）

任務(wù)型語言教學(xué)模式與傳統(tǒng)3P教學(xué)模式被用于探討提高英語專業(yè)學(xué)生英語聽力能力的對比研究。某學(xué)院英語專業(yè)2011級英語專業(yè)本科學(xué)生參加實驗，分為實驗班與對照班，實驗班采用任務(wù)型教學(xué)模式，對照班采用3P教學(xué)模式。進行了前測與后測，運用SPSS18.0對測試數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析。結(jié)果表明：實驗班學(xué)生平均成績提高顯著，成績標準差降低。控制班學(xué)生成績均值雖然也有提高，但是標準差比較明顯，這意味著實驗班學(xué)生之間的差距在不斷的縮小，成績分布正在趨于平衡，而對照班學(xué)生成績也有提高，但學(xué)生之間的成績變化不大。同時，實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感也明顯高于控制班。

新媒體 任務(wù)型教學(xué)模式 3P教學(xué) 自我效能感

引言

所謂3P教學(xué)模式，是20世紀70年代形成的交際語言教學(xué)（Communicative Language Teaching，即CLT）模式的產(chǎn)物。“3P”教學(xué)法把語言教學(xué)分為以下三個階段：演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）。

在教學(xué)過程中教師通過對語言知識的呈現(xiàn)和操練讓學(xué)生掌握，然后再讓學(xué)生在控制或半控制之下進行假設(shè)交際，從而達到語言的輸出，形成學(xué)習(xí)成果。

任務(wù)型教學(xué)理論的提出是以交際教學(xué)的興起為前奏的，該模式是在第二語言習(xí)得研究啟示下提出來的外語學(xué)習(xí)途徑，是“交際法”的最新發(fā)展，它以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力和動機，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學(xué)的成就。任務(wù)型教學(xué)模式把語言應(yīng)用的基本原理轉(zhuǎn)化為具有實際意義的課堂教學(xué)方式，教師圍繞特定的教學(xué)目的和語言項目，設(shè)計出可操作性強的、任務(wù)化的教學(xué)活動，學(xué)生通過這些語言活動完成語言學(xué)習(xí)任務(wù)，最終達到學(xué)習(xí)語言和掌握語言的目的。任務(wù)型語言教學(xué)充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生合作學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。

為了檢測學(xué)習(xí)的有效性，美國心理學(xué)家班杜拉（Albert Bandura）1977年提出了學(xué)習(xí)自我效能感（self efficacy）這個概念，指的是個體對自己完成某一行為活動所具有的能力的判斷或評價。自我效能感影響個體對行為的選擇，以及對該行為的努力程度和堅持性；對完成某一任務(wù)具有低效能的個體可能躲避任務(wù)，懷疑自己的能力，而具有高效能感的個體會積極主動地去實施，遇到困難時會更加努力工作，堅持更久。班杜拉等人研究表明，個體對其能力的判斷在其自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起主要作用，是影響個體學(xué)習(xí)行為的重要因素，自我效能感對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就以及積極的個性品格都有重要的影響。

目前在第二語言習(xí)得研究中，研究者越來越重視研究學(xué)習(xí)者的非智力因素；學(xué)習(xí)自我效能感是學(xué)習(xí)成就的良好“預(yù)測器”，語言學(xué)習(xí)過程中的良好“技能”和“效能”，都是學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功的必不可少條件。Ehrman的研究表明面對語言學(xué)習(xí)任務(wù)時，自我效能感來自于學(xué)習(xí)者對自身能力的真實評估，自我效能不僅使學(xué)習(xí)者真實評價了應(yīng)歸資源，而且也促進了學(xué)習(xí)者積極地利用他們。

因此，筆者依據(jù)自己的教學(xué)實踐，嘗試將任務(wù)型語言教學(xué)模式與傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式用于提高大學(xué)生英語聽力能力訓(xùn)練中，進行對比試驗，同時還要調(diào)查研究不同教學(xué)模式對學(xué)生自我效能感的影響。其目的在于，通過實踐更好的認識這兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢與不足，促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的自我效能感的有效提升。

一、研究設(shè)計

1.研究問題

為了檢驗任務(wù)型教學(xué)模式與傳統(tǒng)的3P聽力教學(xué)模式對英語專業(yè)學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的影響，本研究的過程和數(shù)據(jù)收集主要圍繞以下兩個問題來展開：

問題1：任務(wù)型教學(xué)模式是否比傳統(tǒng)的3P聽力教學(xué)模式能更有效地提高英語學(xué)習(xí)者的英語水平？

問題2：與傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式相比較，任務(wù)型教學(xué)模式是否更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、動機以及信心，從而提高英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自我效能感？

2.研究對象

研究對象為某英語專業(yè)2011級全體本科學(xué)生。分為實驗班與控制班，前者采用任務(wù)型聽力教學(xué)模式，后者采用傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式。實驗前，對全體應(yīng)試的聽力水平進行了測試，結(jié)果顯示其聽力水平差異不大，他們的數(shù)據(jù)具有一定的可比性。

3.研究工具

（1）《英語聽力學(xué)習(xí)自我效能感調(diào)查問卷》，調(diào)查的內(nèi)容包括情感態(tài)度，學(xué)習(xí)策略，課堂表現(xiàn)，團隊合作等，是根據(jù)邊玉芳在編制的《學(xué)習(xí)自我效能感問卷》，筆者根據(jù)具體的實際教學(xué)情況，做了稍微修改。目的是為了對學(xué)習(xí)者的聽力學(xué)習(xí)態(tài)度、采用的策略以及學(xué)習(xí)動機和信心等進行摸底了解。并在實驗前和實驗后分別用了同一個問卷調(diào)查，以便對學(xué)生的真實想法和實際的學(xué)習(xí)自我效能感進行比較分析。

（2）全國高校英語專業(yè)四級考試試卷聽力理解部分

4.研究過程

（1）前測階段

任務(wù)1：在實驗教學(xué)開始實施之前，為了能對受試對象的英語聽力水平以及相關(guān)的學(xué)習(xí)信息有個比較全面客觀的了解，以便在教學(xué)實踐中設(shè)計出相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)和采取較為科學(xué)合理地教學(xué)方法，筆者在學(xué)習(xí)者進入本科課程學(xué)習(xí)的第三個學(xué)期的第一個教學(xué)周對全部受試對象進行了一次聽力水平的摸底測試，所采用的測試內(nèi)容是2009年全國高校英語專業(yè)四級考試試題中的聽力理解部分。然后用SPSS18.0數(shù)據(jù)分析工具對學(xué)生的成績進行了統(tǒng)計和分析。

任務(wù)2：用自我效能感問卷調(diào)查表了解教學(xué)實驗實施之前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、動力及信心等先關(guān)信息，并進行了數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析。

（2）實驗教學(xué)實施環(huán)節(jié)

在實驗班的聽力教學(xué)實踐中，嚴格按照任務(wù)型教學(xué)理論為指導(dǎo)思想來設(shè)計每一堂課的授課內(nèi)容和任務(wù)。

Jane Willis（1996）在其著作A Framework for Task-Based Learning中明確指出了任務(wù)型課堂教學(xué)的三個步驟，即：前任務(wù)——任務(wù)環(huán)——后任務(wù)。

Scrivener（2002）在他的著作Learning Teaching：A Guidebook for English Teachers中提出：任務(wù)型聽力教學(xué)模式是一種以真實的語言輸入為依托，通過設(shè)計循環(huán)性、綜合性、真實性的任務(wù)，來實現(xiàn)聽說有機結(jié)合的互動式教學(xué)模式。一堂以任務(wù)教學(xué)為指導(dǎo)的課程可能設(shè)計不僅一個任務(wù)，而是一系列任務(wù)，這些任務(wù)彼此相關(guān)，這也就是“任務(wù)鏈”的概念。聽力教學(xué)中“任務(wù)鏈”的整體設(shè)計可以體現(xiàn)任務(wù)活動間的連續(xù)性和遞進性，有利于逐步發(fā)展學(xué)生的聽說能力。

筆者結(jié)合任務(wù)型教學(xué)模式的相關(guān)理論，并結(jié)合自身的實際教學(xué)情況，對任務(wù)型聽力課堂的教學(xué)模式設(shè)置為五個緊密相連的任務(wù)環(huán)，即任務(wù)導(dǎo)入——任務(wù)提出——任務(wù)實施——任務(wù)反饋——任務(wù)評價。

步驟1：任務(wù)的導(dǎo)入（5-10分鐘）

導(dǎo)入階段是英語教學(xué)中最基本也是非常重要的一個階段，也是聽力任務(wù)開始前的一個熱身運動，良好的導(dǎo)入能給集中學(xué)生的注意力，激發(fā)其聽得欲望和動機，從而為聽力活動的正常進行打下良好的基礎(chǔ)。筆者在導(dǎo)入階段主要進行以下活動：（1）預(yù)測內(nèi)容：根據(jù)標題、關(guān)鍵詞、問題等提示性信息預(yù)測任務(wù)的內(nèi)容；（2）介紹背景知識：利用豐富的多媒體手段為學(xué)生提供和呈現(xiàn)與任務(wù)相關(guān)的背景材料，從不同方面刺激學(xué)生的語言感官，在一定程度上降低學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮心理，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心；

總之，要注意導(dǎo)入活動的形式多樣，不要總是拘泥于某一個或某些特定的形式。

步驟2：任務(wù)的提出（1-2分鐘）

任務(wù)提出階段的目的就是讓學(xué)生明確聽的具體目標，使學(xué)生聽的活動具有針對性。教師可以借助多媒體，利用圖片或音像資料等相關(guān)資源來介紹話題任務(wù)，同時引導(dǎo)學(xué)生進行簡單的討論。通過簡單的導(dǎo)入和討論使學(xué)生明白自己所要完成的任務(wù)是什么，如何去完成這個任務(wù)，完成任務(wù)后獲得了哪方面的知識等。教師只有在布置任務(wù)時，將其明確化，簡單化，具體化，才能更有利于聽力任務(wù)的完成。

步驟3：任務(wù)的實施（30-35分鐘）

任務(wù)的實施階段是任務(wù)型聽力教學(xué)的核心階段。在任務(wù)實施階段，學(xué)生通常以兩人或兩人以上的小組為單位，相互合作交流，完成彼此獨立但卻相互聯(lián)系的任務(wù)。在完成每個目標任務(wù)時，教師應(yīng)該盡可能幫助學(xué)生采取有效的策略進行有效的聽力訓(xùn)練，即應(yīng)對學(xué)生進行聽力策略的指導(dǎo)，具體表現(xiàn)在對每一份的聽力材料的理解上。比如：（1）指導(dǎo)學(xué)生抓主題句、關(guān)鍵詞和信號詞；（2）指導(dǎo)學(xué)生進行精聽任務(wù)中記錄相關(guān)信息點；（3）對任務(wù)材料中出現(xiàn)的關(guān)鍵信息進行猜測、判斷和簡要解釋；（4）在任務(wù)完成后，對學(xué)生完成任務(wù)的作答進行核對，以便對學(xué)生的聽力理解進行評估等方式。

步驟4：任務(wù)反饋（25-30分鐘）

這個環(huán)節(jié)的任務(wù)重點就是從語言意義轉(zhuǎn)向語言形式，即鞏固、反饋和延伸任務(wù)實施所獲取的可理解性輸入。教師可以通過安排相關(guān)任務(wù)活動來達到此目的。比如復(fù)述；辯論或自由討論；角色扮演；聽寫；寫摘要等任務(wù)。

步驟5：任務(wù)的評價（10-15分鐘）

重視對學(xué)生的形成性評價。教師通過對任務(wù)的設(shè)計，考察學(xué)生的任務(wù)完成情況是否達到預(yù)期目標，從而評價學(xué)生對知識的掌握和應(yīng)用能力，它更多地強調(diào)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情感、參與程度、合作精神等方面，刺激學(xué)生在真實環(huán)境里應(yīng)用英語的自然愿望，使學(xué)生獲得成功感。

（3）后測階段

為期18個教學(xué)周的實驗教學(xué)實施之后，全體受試對象的授課效果如何，是否能達到預(yù)期的效果？筆者再次對全體受試對象的聽力理解水平及相關(guān)學(xué)習(xí)信息進行檢驗，并對數(shù)據(jù)進行了整理和分析，以便進行對比分析。

任務(wù)1：為了是數(shù)據(jù)更具有科學(xué)性和可比性，筆者在實驗后采用了與前測內(nèi)容及難易程度相當?shù)臏y試卷子對全體受試對象進行聽力水平測試，即2010年全國高校英語專業(yè)四級考試試卷中的聽力理解部分。

任務(wù)2：用實驗前所使用的《英語聽力學(xué)習(xí)自我效能感問卷調(diào)查》再次對受試對象的學(xué)習(xí)自我效能感進行調(diào)查了解，并進行數(shù)據(jù)的整理和分析。

任務(wù)3：用SPSS18.0數(shù)據(jù)軟件對整個實驗過程的數(shù)據(jù)進行整理、統(tǒng)計、對比分析。

控制班的教學(xué)則按照傳統(tǒng)3P教學(xué)的三個環(huán)節(jié)，再加上“warming up”，一共四個環(huán)節(jié)的模式組織教學(xué)

二、討論分析

1.關(guān)于聽力理解水平的數(shù)據(jù)分析

在任務(wù)型聽力教學(xué)模式實施之前，筆者對全體受試者進行了一次英語聽力水平摸底測試，并采用SPSS18.0數(shù)據(jù)軟件對測試結(jié)果進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計和配對樣本T檢驗分析，結(jié)果如表3-1所示。

表3-1 英語聽力理解前測摸底水平分布

如表3-1所示，在實施教學(xué)實驗之前，實驗班和控制班的同學(xué)英語聽力水平的平均值分別為40.97和40.48，標準差分別為10.773和10.026，兩個半的T檢驗相關(guān)系數(shù)為P=0.067＞0.05，以上數(shù)據(jù)表明，兩者的水平相當接近，非常具有可比性。

在進行了18周的教學(xué)實驗之后，筆者在此對使用了任務(wù)型教學(xué)模式的實驗班的全體同學(xué)和采用傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式的控制班的同學(xué)進行統(tǒng)一測試，并對成績做了相關(guān)統(tǒng)計和分析，結(jié)果如圖3-2所示。

表3-2 英語聽力水平后測成績分布

表3-2數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過了18個教學(xué)周的實驗教學(xué)之后，實驗班的同學(xué)的成績發(fā)生一些變化，同學(xué)們的平均成績從原來的40.97提高到了69.74，最高分從78分提高到了88分，而最低分也從原來的15分提高到45分，尤為明顯的是實驗班同學(xué)的成績標準差從原來的10.773降到了7.532，這表明同學(xué)們之間的差距在不斷的縮小，成績分布正在趨于平衡，逐步呈正態(tài)分布。而采用了傳統(tǒng)教學(xué)模式的控制班的同學(xué)的成績均值雖然也從原來的40.48提高了現(xiàn)在的60.48，但是標準差分別為10.026和10.801，這意味著實驗前后的成績變化可以理解為正常的學(xué)習(xí)積累了學(xué)習(xí)進步，而且同學(xué)們之間的差異還是依然存在。

2.關(guān)于聽力學(xué)習(xí)效能感的數(shù)據(jù)分析

為了能更好地了解受試對象的學(xué)習(xí)狀況，筆者分別在教學(xué)實驗實施前和實施后采用相同的調(diào)查問卷，對全體受試者的學(xué)習(xí)情感態(tài)度、策略動機、課堂表現(xiàn)和任務(wù)完成情況等方面進行了問卷調(diào)查，并對數(shù)據(jù)進行了對比分析，結(jié)果如表3-3所示。

表3-3 關(guān)于學(xué)習(xí)自我效能感的數(shù)據(jù)統(tǒng)計

如表3-3中所示，我們可以非常清楚地看到，在實驗實施之前，實驗班和控制班的同學(xué)的學(xué)習(xí)自我效能感非常接近，分別為70.7和72.6。而在經(jīng)過了18個周的教學(xué)實驗之后，兩者的成績出現(xiàn)了一些變化，成績分別為85.1和74.8。實施任務(wù)型教學(xué)模式的實驗班同學(xué)的自我效能感由原來的70.7提高到85.1，整整提高了14.4個百分點；而保持了傳統(tǒng)教學(xué)模式的控制班的同學(xué)的成績由原來的72.6提高到74.8，提高了2.2個百分點，變化比較微弱，可以理解為正常的學(xué)習(xí)進步和成長。

實驗結(jié)果表明，盡管在實驗之前實驗班和控制班的學(xué)生在英語聽力理解水平上相當?shù)?，但是，?jīng)過了為期18周的課堂教學(xué)實驗后，接受任務(wù)型教學(xué)模式的實驗班的同學(xué)比接受傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式的控制班的同學(xué)在整體聽力水平和學(xué)習(xí)的自我效能感上均有有了很大的進步。這證明相對于傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式而言，任務(wù)型課堂教學(xué)模式不僅可以有效地提高英語學(xué)習(xí)者的英語聽力水平，而且對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自我效能感也起到了非常顯著的促進作用。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式倡導(dǎo)課堂以教師為主體，學(xué)生成為語言的接收器，它是以內(nèi)容為中心，以結(jié)果為取向，忽視了學(xué)習(xí)者的認知參與。而任務(wù)型教學(xué)法則強調(diào)以學(xué)生中心，教師不是語言的解釋者，而是任務(wù)的提供者、語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、學(xué)習(xí)的促進者。特別是在新媒體環(huán)境下，教師可以借助各種多媒體手段，向?qū)W生呈現(xiàn)更加貼近生活的學(xué)習(xí)材料，設(shè)計出更加合理地學(xué)習(xí)任務(wù)。在這樣的課堂教學(xué)中，趣味性較濃厚，學(xué)生擁有了較為良好的學(xué)習(xí)氛圍，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感得到了滿足，那么學(xué)生的聽力理解技能也將會不斷地得到提高。

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?？诮?jīng)濟學(xué)院教研教改重點項目，《構(gòu)建以能力測試為主體目標的外語課程考試模式改革與研究—以外語專業(yè)為例》?？诮?jīng)濟學(xué)院教研教改項目，《新媒體環(huán)境下英語專業(yè)聽力課程教學(xué)效果評價模式的改革研究》

陳曉明，?？诮?jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士；張顯平，海口經(jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院教授）