卞紅梅，楊 寧

(1．揚(yáng)州職業(yè)大學(xué)，江蘇揚(yáng)州 225000;2．華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510613)

兒童心理理論是兒童對(duì)自我和他人心理狀態(tài)的認(rèn)知，并據(jù)此對(duì)相應(yīng)行為作出因果性預(yù)測(cè)和解釋的能力［1］。這種關(guān)于心理狀態(tài)的知識(shí)是人類最基本的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域之一，其發(fā)展與兒童的道德、社會(huì)性及交流能力的發(fā)展密切關(guān)聯(lián)，并對(duì)兒童在日常生活中與他人的互動(dòng)有重要意義。早期的兒童心理理論研究主要關(guān)注兒童自身在心理理論獲得方面的作用，研究的焦點(diǎn)集中在兒童獲得心理理論的年齡以及不同任務(wù)帶來(lái)發(fā)展結(jié)果差異等方面的問(wèn)題，［2，3］作為兒童心理理論能力的重要組成部分，兒童情緒理解等早期能力的發(fā)展?fàn)顩r及其對(duì)錯(cuò)誤信念發(fā)展影響相關(guān)研究較少，且心理理論能力在發(fā)展過(guò)程中是如何獲得的還存在爭(zhēng)議。因此，為進(jìn)一步明確干預(yù)訓(xùn)練對(duì)兒童心理理論發(fā)展的影響，本研究擬通過(guò)更為標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)訓(xùn)練方式，探究心理論能力的獲得機(jī)制，考察具體心理理論任務(wù)和情緒理解能力的訓(xùn)練是否促進(jìn)兒童心理理論的有效發(fā)展，以期為兒童社會(huì)交際能力的改善及自閉癥兒童的治療等提供一定的理論依據(jù)。

一、研究方法

(一)研究對(duì)象

從廣州市兩所幼兒園隨機(jī)抽取134名3至4歲的幼兒，經(jīng)前測(cè)任務(wù)篩選出符合本研究要求的91名幼兒作為研究被試。這些幼兒被隨機(jī)分為3組:錯(cuò)誤信念組30人(M=43.13個(gè)月，SD=3.30，男16人，女14人);情緒理解組30人(M=42.97個(gè)月，SD=3.44，男15人，女15人);控制組31人(M=42.58個(gè)月，SD=3.37，男15人，女16人)。方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果表明，3個(gè)組在年齡上無(wú)顯著差異(F=．22，P ＞ ．05)。

(二)實(shí)驗(yàn)程序

1．前測(cè)

前測(cè)主要設(shè)置語(yǔ)言控制任務(wù)和經(jīng)典的錯(cuò)誤信念任務(wù)兩個(gè)任務(wù)。語(yǔ)言控制任務(wù)先行，其目的是保證訓(xùn)練階段的兒童都能理解測(cè)驗(yàn)語(yǔ)言，并能對(duì)過(guò)去的狀態(tài)有基本的記憶能力，而經(jīng)典的錯(cuò)誤信念任務(wù)則用來(lái)判斷兒童是否已具備一定的心理理論。并且只有通過(guò)語(yǔ)言控制任務(wù)且未能通過(guò)錯(cuò)誤信念任務(wù)的兒童才能被選為實(shí)驗(yàn)被試，參加后續(xù)的訓(xùn)練干預(yù)。

語(yǔ)言控制任務(wù):根據(jù)Gopnik和Astington的設(shè)計(jì)改編，任務(wù)不涉及心理理論能力，要求兒童報(bào)告盒子中所放物體的變化(在無(wú)蓋的盒子里先后放入小汽車和小球)。

錯(cuò)誤信念任務(wù):根據(jù)經(jīng)典的錯(cuò)誤信念實(shí)驗(yàn)范式而設(shè)計(jì)改編，由意外內(nèi)容(“蚊香盒里放卡片”)和意外地點(diǎn)(“小兔的玩具小球在哪里”)兩個(gè)子任務(wù)組成。要求兒童對(duì)意外內(nèi)容子任務(wù)中涉及到的表征變化、錯(cuò)誤信念問(wèn)題以及意外地點(diǎn)子任務(wù)中的錯(cuò)誤信念和行為預(yù)測(cè)問(wèn)題進(jìn)行回答，每個(gè)任務(wù)得分范圍為0－2分(前測(cè)不計(jì)分)。

2．干預(yù)訓(xùn)練

訓(xùn)練在前測(cè)后的3～5天開(kāi)始進(jìn)行，由錯(cuò)誤信念組和情緒理解組2個(gè)訓(xùn)練組構(gòu)成，共4個(gè)訓(xùn)練環(huán)節(jié)。每次訓(xùn)練完成一個(gè)任務(wù)，每?jī)纱斡?xùn)練間隔3～5天，訓(xùn)練時(shí)間總長(zhǎng)3～4周。為避免順序效應(yīng)，在訓(xùn)練過(guò)程中對(duì)各組4個(gè)訓(xùn)練內(nèi)容的順序加以平衡。

錯(cuò)誤信念組:設(shè)計(jì)4個(gè)意外內(nèi)容任務(wù)作為訓(xùn)練內(nèi)容(包括餅干盒里放糖果、鉛筆盒里放紙巾等)，具體操作與前述意外內(nèi)容任務(wù)相似。訓(xùn)練中向兒童提出問(wèn)題，根據(jù)兒童的回答給予適當(dāng)反饋，和兒童進(jìn)行討論，直到兒童做出正確回答為止。

情緒理解組:使用4個(gè)情緒觀點(diǎn)采擇故事(配備相應(yīng)圖片)作為情緒理解組的訓(xùn)練內(nèi)容。其中2個(gè)內(nèi)容“上幼兒園”、“吃晚飯”采用的是劉國(guó)雄等人針對(duì)Denham和Borke研究中的不足而加以改進(jìn)的任務(wù)，［4－6］即設(shè)計(jì)低關(guān)聯(lián)情境中的情緒觀點(diǎn)采擇任務(wù)，讓兒童認(rèn)識(shí)到不同個(gè)體對(duì)同一情境的情緒可能不同，以及同一個(gè)體在不同時(shí)間對(duì)某個(gè)情境的情緒也可能不同。另2個(gè)訓(xùn)練內(nèi)容“小明和狗”和“叔叔的禮物”分別根據(jù) Urberg和 Docherty以及 Landry和Lyonds－Ruth的情感觀點(diǎn)采擇故事改編［7］，且故事任務(wù)結(jié)構(gòu)已在1998年經(jīng)過(guò)張文新與林崇德的標(biāo)準(zhǔn)化處理。每個(gè)故事附有相應(yīng)的問(wèn)題，研究人員和被試一起討論分析，使被試能夠真正理解情境，解釋或預(yù)測(cè)當(dāng)中涉及或產(chǎn)生的情緒情感，達(dá)到對(duì)兒童情緒理解能力的訓(xùn)練。

3．后測(cè)

訓(xùn)練結(jié)束后的3～5天進(jìn)行后測(cè)。后測(cè)由意外內(nèi)容、意外地點(diǎn)、外表－真實(shí)和來(lái)源監(jiān)控4項(xiàng)任務(wù)構(gòu)成。4項(xiàng)任務(wù)的順序事先隨機(jī)決定，測(cè)試程序與前測(cè)相同。意外內(nèi)容和意外地點(diǎn)任務(wù)除故事人物有所變化外，其余與前測(cè)相同。外表－真實(shí)任務(wù)參考Dalke的任務(wù)范式改編，［8］要求被試對(duì)仿真葡萄進(jìn)行分辨(“外表”－葡萄，“真實(shí)”－塑料)并加以計(jì)分，得分范圍0～1分。來(lái)源監(jiān)控任務(wù)根據(jù)O’Neill和Gopnik的實(shí)驗(yàn)程序改編，［9］要求被試對(duì)獲悉3種不同物體的方式和途徑進(jìn)行判斷(“看見(jiàn)的”、“摸到的”、“別人告訴的”)，并依據(jù)回答加以計(jì)分，得分范圍為0～3分。

在第1次檢測(cè)完成30天后，為考察訓(xùn)練效果可否保持，抽取部分被試進(jìn)行第2次追蹤檢測(cè)，追蹤檢測(cè)在形式和結(jié)構(gòu)以及任務(wù)難度上與前一次相當(dāng)。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

運(yùn)用SPSS 11．5軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

(一)各組被試在后測(cè)任務(wù)上的表現(xiàn)

計(jì)算3組被試在后測(cè)心理理論任務(wù)中的成績(jī)，結(jié)果見(jiàn)圖1。不同實(shí)驗(yàn)小組在各心理理論任務(wù)上的表現(xiàn)不同，總體看來(lái)，錯(cuò)誤信念組和情緒理解組被試的成績(jī)都顯著優(yōu)于未參加訓(xùn)練的控制組被試，表明訓(xùn)練在一定程度上促進(jìn)了兒童心理理論的發(fā)展。

圖1 三組被試在各后測(cè)任務(wù)中的平均成績(jī)

(二)訓(xùn)練的遷移效應(yīng)及訓(xùn)練效果的比較

對(duì)3組被試在各項(xiàng)任務(wù)中的得分進(jìn)行方差，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同訓(xùn)練組兒童的成績(jī)均存在顯著性差異(見(jiàn)表1)。

表1 不同任務(wù)訓(xùn)練組被試在后測(cè)各心理理論任務(wù)上表現(xiàn)的方差分析

通過(guò)事后兩兩比較檢驗(yàn)(LSD)進(jìn)一步分析，結(jié)果表明:在意外地點(diǎn)任務(wù)中，情緒理解組與錯(cuò)誤信念組和控制組之間都存在極顯著差異，而錯(cuò)誤信念組與控制組之間差異不顯著(見(jiàn)表2)，說(shuō)明情緒理解任務(wù)的訓(xùn)練在意外地點(diǎn)任務(wù)中取得了訓(xùn)練效果，而具體任務(wù)的訓(xùn)練并沒(méi)有改善兒童在意外地點(diǎn)任務(wù)上的表現(xiàn)，訓(xùn)練效果未遷移至意外地點(diǎn)任務(wù)中。以上結(jié)果表明兩種訓(xùn)練效果存在差異。

表2 不同分組兒童在后測(cè)各心理理論任務(wù)上表現(xiàn)的兩兩比較分析

在意外內(nèi)容任務(wù)中，錯(cuò)誤信念組和情緒理解組的成績(jī)都明顯優(yōu)于控制組，并且這兩組之間也存在極顯著差異，表明錯(cuò)誤信念組被試具體任務(wù)的訓(xùn)練在相應(yīng)的后測(cè)任務(wù)中取得了訓(xùn)練效果，同樣情緒理解組的訓(xùn)練效果也在意外內(nèi)容任務(wù)中顯現(xiàn)出來(lái)，但這兩種訓(xùn)練對(duì)被試在意外內(nèi)容成績(jī)的改善程度不同，錯(cuò)誤信念組的表現(xiàn)優(yōu)于情緒理解組。

在外表－真實(shí)任務(wù)中，情緒理解組和錯(cuò)誤信念組的成績(jī)顯著優(yōu)于控制組，表明情緒理解組和錯(cuò)誤信念組兩訓(xùn)練組都在外表－真實(shí)任務(wù)中獲得了遷移效應(yīng)，且這兩組之間不存在顯著差異。

在來(lái)源監(jiān)控任務(wù)中，情緒理解組和錯(cuò)誤信念組的成績(jī)差異不顯著，但這兩組的成績(jī)都顯著優(yōu)于控制組，表明情緒理解組也在來(lái)源監(jiān)控任務(wù)中取得了訓(xùn)練效果，而錯(cuò)誤信念組在意外內(nèi)容任務(wù)中所獲得的訓(xùn)練效果能夠遷移到來(lái)源監(jiān)控任務(wù)中。

(三)后測(cè)與追蹤檢測(cè)的結(jié)果比較

為檢測(cè)訓(xùn)練的效果是否具有保持效應(yīng)，一個(gè)月后30名被試(每組10人，男女人數(shù)相等)被隨機(jī)抽取出來(lái)進(jìn)行追蹤檢測(cè)，將追蹤測(cè)試中各項(xiàng)心理理論任務(wù)的成績(jī)與后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示4項(xiàng)任務(wù)的成績(jī)?cè)趦纱螠y(cè)試中差異均不顯著(見(jiàn)表3)，表明訓(xùn)練效果得到了保持。

三、討論

(一)訓(xùn)練對(duì)兒童心理理論的影響

本研究在錯(cuò)誤信念組和情緒理解組的訓(xùn)練過(guò)程中采取了不同的干預(yù)措施，結(jié)果表明兩種干預(yù)訓(xùn)練措施都能適當(dāng)提高兒童心理理論的理解，有助于兒童心理理論的改善。但兩組被試在具體的測(cè)試任務(wù)上表現(xiàn)有所不同。具體任務(wù)訓(xùn)練被試在意外內(nèi)容、外表－真實(shí)以及來(lái)源監(jiān)控任務(wù)上的表現(xiàn)得到極大改善;而情緒理解訓(xùn)練被試在心理理論各任務(wù)的表現(xiàn)均有很大提高，但在意外內(nèi)容任務(wù)上成績(jī)差于錯(cuò)誤信念組。該結(jié)果表明兩種訓(xùn)練方法都取得了效果，但相互之間存在一定的差異。

表3 不同組被試在各心理理論任務(wù)上兩次測(cè)試成績(jī)的比較分析

追蹤檢測(cè)結(jié)果也顯示錯(cuò)誤信念組和情緒理解組兩訓(xùn)練組心理理論整體水平顯著優(yōu)于控制組，表明訓(xùn)練不僅在較短時(shí)間的檢測(cè)中有效，且能持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間。說(shuō)明訓(xùn)練可能導(dǎo)致了兒童心理理論相關(guān)概念的改變。

(二)各組的訓(xùn)練效果及遷移效應(yīng)

本研究結(jié)果表明錯(cuò)誤信念組在意外地點(diǎn)任務(wù)中的成績(jī)和控制組無(wú)顯著差異，即被試在意外內(nèi)容任務(wù)中獲得的進(jìn)步并沒(méi)有遷移到意外地點(diǎn)任務(wù)上，該結(jié)果與Meredith和Tony關(guān)于被試在意外地點(diǎn)任務(wù)訓(xùn)練中所獲的進(jìn)步不能遷移到意外內(nèi)容任務(wù)上的結(jié)果一致。［10］雖然他們訓(xùn)練中采用的是3～4人小組訓(xùn)練模式，而本研究采用的是個(gè)體訓(xùn)練模式，但訓(xùn)練結(jié)果都未獲得概括化效應(yīng)，遷移至非訓(xùn)練的其他心理理論任務(wù)中?？赡艿脑蚴潜辉囋谀稠?xiàng)心理理論任務(wù)訓(xùn)練中獲得的真正的進(jìn)步或許是有限的。

以與信念相關(guān)的情緒觀點(diǎn)采擇任務(wù)對(duì)情緒理解組進(jìn)行訓(xùn)練的結(jié)果表明，訓(xùn)練改善了被試在心理理論各項(xiàng)任務(wù)上的表現(xiàn)，促進(jìn)了兒童對(duì)心理理論的理解。這進(jìn)一步驗(yàn)證了前人已有的相關(guān)研究結(jié)果，［11，12］即兒童的情緒理解，特別是情緒觀點(diǎn)采擇能力與心理理論發(fā)展顯著相關(guān)。與錯(cuò)誤信念組不同，情緒理解組在意外地點(diǎn)任務(wù)上顯示出了訓(xùn)練效應(yīng)。可能的原因是訓(xùn)練所選擇的情緒觀點(diǎn)采擇的故事情境與意外地點(diǎn)任務(wù)的故事情境在結(jié)構(gòu)上存在部分相似，在一定程度上有助于兒童理解他人的信念，預(yù)測(cè)他人的表情或行為，從而提高其在意外地點(diǎn)任務(wù)中的表現(xiàn)。

錯(cuò)誤信念組和情緒理解組兒童在本研究中通過(guò)訓(xùn)練所獲得的進(jìn)步都遷移至外表－真實(shí)任務(wù)和來(lái)源監(jiān)控任務(wù)中，這與 Slaughter的研究結(jié)果一致。［13］但錯(cuò)誤信念組被試在意外地點(diǎn)任務(wù)中未發(fā)生訓(xùn)練效果的遷移，可能的原因是意外地點(diǎn)任務(wù)與其他心理理論任務(wù)在內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)以及任務(wù)難度上存在差異，相比意外地點(diǎn)任務(wù)而言，其他任務(wù)可能更易于發(fā)生訓(xùn)練效果的遷移。

四、教育啟示

一般兒童都會(huì)隨著時(shí)間的自然發(fā)展而獲得心理理論的能力，但家長(zhǎng)和教師還是應(yīng)該在日常的生活、學(xué)習(xí)和交往中與兒童多開(kāi)展一些關(guān)于情緒情感或其他心理狀態(tài)的討論和交流，幫助兒童分析自己及他人的想法和行為，更好地促進(jìn)兒童心理理論水平的發(fā)展和提高，增強(qiáng)兒童的社會(huì)認(rèn)知和交往能力。此外，我們也可以試著用同樣的方法去幫助難以理解他人想法和行為的自閉癥兒童或其他存在心理障礙的特殊兒童，以期在一定程度上緩解和減少他們的社交功能障礙。

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