摘要：研究性教學與歷史學科的價值追求高度契合，歷史學科研究性教學的前提是教師對歷史教學本質的認知轉變以及以歷史教科書為基礎的教學資源拓展。在具體實施中，首先要激起學生的學習興趣，通過創(chuàng)設歷史情境，拓展鄉(xiāng)土歷史材料，引導專題研究，最終豐富學生的精神世界并增進其歷史感。

關鍵詞：研究性教學 歷史學科 價值追求 教科書

一、研究性教學與歷史學科的價值追求高度契合

研究性教學構建于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習模式”和皮亞杰的“認知發(fā)展學說”之上，其核心觀念在于認為學生的學習過程與科學家的研究過程在本質上具有一致性。因此，教育者應當激勵、引導并幫助學生像科學家一樣主動發(fā)現(xiàn)、探究并解決問題，以期在這樣的教學過程中獲取知識、訓練技能和培養(yǎng)能力，尤在培養(yǎng)創(chuàng)新能力，并最終發(fā)展自己的個性。

此教學理念著實深扣教育的價值追求，因教育作為培養(yǎng)人的特殊實踐活動，其基本功能就在于“引領人的價值追求，提升人的價值素養(yǎng)和培育人的價值能力”[1]，其最終著意點都是人的自我發(fā)展和實現(xiàn)。而歷史正是“由個人及其活動構成的”，作為人文學科中重要科目的歷史學不僅僅是對史實進行記載和對歷史文化傳統(tǒng)進行保存，更是給予了人類對自身進行認知和反省的無盡素材和思辨空間，甚至在很大程度上給今天的人類社會活動提供了一個“意義深遠的坐標”，對于個人來說，同樣提供了自我心靈豐富和不斷深刻的絕佳渠道。因此，歷史學科的教學，無論從其旨歸還是渠道，都與研究性教學的核心理念在本質上高度契合。

二、歷史學科研究性教學的前提

1.教師對歷史教學本質的認知轉變

從知識的分類來看，歷史教學的本質是：使學生學習和掌握事實性知識，如歷史事件、人物、現(xiàn)象和基本線索等；理解概念性知識，如重要的歷史概念和原理；學會方法性知識，主要指用唯物史觀觀察和分析各種歷史問題，并“通過挖掘歷史知識的價值觀資源，滲透價值觀教育，最終實現(xiàn)歷史教學的育人功能”[2]。而當前歷史學科教師在教育制度要求的規(guī)約和教學傳統(tǒng)的影響下，大都只能在事實性知識的層面下功夫，少數(shù)能在概念性知識層面進行引導，在歷史教學的價值引導上則很難有太多建樹，因此，歷史學科雖然所占比重不低，但對學生知識結構的構建尤其是價值觀形成上反而隨著受教育階段的遞增呈現(xiàn)出遞減的尷尬情形。雖然研究性教學的提出已有時日，但歷史教師對此的認識尤其是實踐的展開仍顯不足，在歷史課堂價值的認識上，實用主義與工具主義依舊占據(jù)上風，最突出的表現(xiàn)為歷史探究的過程變成了“教條的歷史知識”和“應試技能”的強化過程，歷史課堂教學大都按預設進行，“并未留給學生表達和思考的空間”[3]。作為教學的組織和實施者，歷史教師的教學雖要在既有教育制度和現(xiàn)實的基礎上進行，但對本學科教學本質和特點的深入領會依舊是歷史教學的必然前提。

2.以歷史教科書為基礎的教學資源的拓展

研究性教學必然需要研究的材料，歷史教學若仍舊囿于教科書的內(nèi)容和編排理念，不惟沒有研究的意識，更是沒有了直接的研究素材。突破舊有的“教教材”而轉向“用教材教”，需要對教材的內(nèi)涵和外延進行拓展。當前的教材內(nèi)容偏淺或偏深，有的注重微觀而忽略了宏觀，有的有著濃厚的思想灌輸痕跡或簡陋的歷史進化史觀等，對于教師而言，放棄教材容易導致教學隨意而散漫無疆，以教材作為唯一教學材料則可能導致教學內(nèi)容和過程單調干癟，喪失了歷史學科的豐富深邃。因此，教師利用自己的學養(yǎng)和研究性教學理念在既有教材的框架上進行創(chuàng)造性的解讀就十分緊要，拓展的教材包括成套的教學指導書、視聽教材、學生輔助讀物等配套教材，亦包含各類歷史原始資料、著述甚至是涉及歷史題材的文學作品。其形態(tài)可以是紙質印刷的教材，也可以是各種視聽媒體構成的資料，還可以是實物形態(tài)，如歷史文物、遺跡等。不管是哪一類型的教材，都承載著教育的使命：使學生形成歷史知識體系、掌握歷史學習的技能、形成和提升情感態(tài)度價值觀[4]。

三、歷史學科研究性教學的實施

1.在對歷史材料的設問中激起學生的學習興趣

研究性教學的“研究”其基點是教學中問題的提出，問題是探究的原動力所在。歷史學科的魅力在于它的無限可能性，因歷史材料不斷擴展和豐富，歷史的理論日益多元，每個歷史研究和學習者的知識結構、個人體驗的差異和視角不同，歷史都呈現(xiàn)出紛繁復雜的層面，對歷史的探索是人類永恒的認知活動。正是人類對歷史的疑問和興趣本身才讓此門學科成為可能，問題意識和好奇心正是歷史學科存在的根源。正因為如此，問題的提出應該是開放的，亦即教師和學生都是設問的主體。

在傳統(tǒng)教學理論中被視為教學主導者的教師其角色十分關鍵。一般而言，教師仍舊是對此門學科的知識、脈絡和特征在課堂中最有“發(fā)言權”的人，歷史事實和人物的講述、歷史脈絡的梳理和問題的激發(fā)仍舊需要在教師的引領下才能進行，其組織者的地位更為重要。教師必須提升自己的學養(yǎng)，在教學中盡量避免只出現(xiàn)“定論形式出現(xiàn)的知識”[5]，相反，應當更多關注歷史的基礎史實尤其是相關的豐富細節(jié)，避免以往動輒以空泛粗線條的框架結構進行歷史教學的流程，讓學生盡可能多獲得對歷史信息的感知。在此基礎上，教師可以引導學生對歷史事件和人物的角色、作用以及歷史脈絡背后的諸多復雜因素進行初步的思考，然后引出一些具有爭議的問題。教師的歷史學素養(yǎng)以及對研究性教學理論的深刻認知是問題創(chuàng)設的關鍵，其決定了設問能否與學生的興趣相契合。巴班斯基認為，“學生如果沒有穩(wěn)定的認識興趣，如果對知識沒有內(nèi)在的迫切需要感，就不可能學習得富有成效。”因此，“我們確信，這一條要求帶有規(guī)律性，可以作為教學論的一條基本原則”。[6]這些“迫切的需要感”構成了研究性教學的起點，如果沒有“問題”，特別是沒有了學生的“問題”，歷史教學就只能繼續(xù)以舊有的灌輸式教學進行，而歷史學科學習的價值目標則無由實現(xiàn)，因為“最有效的學習發(fā)生在學生主動地參加到課堂的提問、回答問題，和其它貢獻性的活動中的時候”[7]。在對興趣的激發(fā)中，要注意避免一些似是而非的興趣觀，誠如孟憲承先生所言，“所謂興趣的原則，最為通俗而最易誤解”，倘使教師不能引起“真實的需要的感覺”，而“徒以誘諛、娛悅為事，則興趣反而減低學習的效能”[8]。

2.歷史學科研究性教學開展的渠道

（1）創(chuàng)設歷史情境

歷史中的人和事對于現(xiàn)在的人來說往往已經(jīng)比較懸遠，但是對人類或自己民族歷史好奇心的普遍存在是歷史教學可以豐富生動的重要保障。但是在實際教學中，這樣的好奇心和興趣卻往往因為條框化尤其是應試化的教學方式而逐漸被弱化，以致很多學生寧可讀各類營養(yǎng)不佳的歷史讀物或看歷史類影視作品卻偏不喜好歷史課程。學生對歷史興趣的不濃在很大程度上是因為很難在教學中喚起對歷史的真實感受，往往把歷史視為“死了的過去”，只是一些零碎的時間、地點或人物等干癟的“知識點”，因而缺乏“了解之同情”，對歷史處于“隔岸觀火”的狀態(tài)。教師可以針對歷史上具有重要意義的節(jié)點性的事件和人物，尤其是處于歷史轉折時期備受爭議的人物和事件設定議題，將課堂中的不同見解進行歸納匯總，指導學生在課外做原始資料和相關研究的收集，特別是對一些耳熟能詳?shù)臓幾h背景知識進行整理，讓學生在盡量更接近歷史的真實情景中體會歷史人物的心態(tài)和選擇，感受到歷史的“苦心孤詣”和“不得不如是”的深意。英美等國在歷史教學中運用“神入”（Empathy）的方法，要求研究人員置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，即“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動[9]。通過這樣的史實重建，讓學生在一定程度上充當研究者角色的同時，在心里“復活”當時的歷史情境，實現(xiàn)歷史人物和學習者的“隔空”對話，有助于增強學生對歷史的親近感和真實體認。此外，亦可針對學生感興趣的歷史故事和人物設置一些情景或舞臺劇，在教師的指導下進行歷史劇本的編寫，并組織相應的表演和評述，此類活動并不宜經(jīng)常舉行，適合融入到學校的各類文藝活動中。

（2）注重鄉(xiāng)土歷史材料，拓展歷史課堂教學的寬度和深度

傳統(tǒng)教材以漢民族的歷史演進為主線，“邊疆”和少數(shù)民族的歷史往往在歷史的宏大敘事中被邊緣化甚至被隱去。而對于任何一地的學生來說，本地的歷史更與他們的感受和文化心理休戚相關，在對本地或本民族的歷史事件及人物的關注中，他們更易生出歷史的參與感，引導這樣的參與感與教材相應部分的對比分析對加強學生對歷史演進的復雜性和多樣性的認知具有其他方式不可替代的作用。可以引導學生對當?shù)貧v史遺跡和歷史文化博物館等進行有準備的觀瞻，特別是對一些近現(xiàn)代歷史的口述史實資料進行采集整理，蘇霍姆林斯基曾說：“當學生體驗到一種親身參與掌握知識的情感，乃是喚起青少年特有的對知識的興趣的重要條件?！盵10]地方史料在歷史課程學習中具有不可取代的重要意義，在教學中往往可以地方史為關注的切入點，在微觀的層面上對基層社會以及歷史中的普通人進行研究和了解，這也正是歷史學“眼光向下”的學術眼光轉變對歷史教學所提出的要求，惟有這種“向下”，我們對歷史的了解才能建立在更加扎實可靠、可觸可感的層面。

（3）嘗試引導學生做專題研究

對于那些真正對歷史有探究興致的學生，嘗試引導他們對自己感興趣的專題進行研究，這種專題的來源是多樣的，一些學生可能是因為對現(xiàn)實一些熱點話題的說法所引起的困惑而產(chǎn)生了研究的欲望，有的則是對教師在課堂教學中的論據(jù)或者結論有質疑，有的則是一直對歷史話題抱有熱情。專題研究組織的方式可以是獨自研究，也可以是感興趣的學生一起合作甚至是觀點對立的學生互相提供論據(jù)，只要有學生愿意參與進來，則安排靈活多變的專題研究組織形式。對學生的專題性研究，應當設定相應的研究期限，通過研究報告、論文或者辯論的方式作為階段性成果展示，教師和其他學生進行分析和點評，以期讓學生真切感受到歷史研究性教學的樂趣和價值。如果說學生學習歷史的興趣是他們研究的動力來源的話，這種專題式的研究則是開始引導他們從被動教學中開始抽離出來，逐漸過渡到主動的研究性學習，而且在學習中學會與他人進行合作和分享。教師可以在此過程中逐漸讓一些有條件的學生開始了解到歷史研究的基本理論及規(guī)范、當前的學術研究熱點以及重要著作等，以引領對歷史學科有熱情的同學漸知歷史研究的門道。從教學的角度而言，學生理解和掌握正確的結論固然重要，但是，“如果不經(jīng)過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固”，更重要的是，“沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維不可能培養(yǎng)起來”。[11]

通過研究性教學可以豐富學生的精神世界和增進學生的歷史感。史學家布洛赫認為：“如果一門科學最終不能以某種方式改善我們的生活，就會在人們眼中顯得不那么完美?！盵12]這里并不是指要將歷史“以史為鑒”的功能庸俗化而簡單的套用，歷史實際上也無法給出我們關于現(xiàn)實問題的任何直接答案，歷史縱使對我們有任何“啟示”，也絕非可以方便明了地“指導”任何當下的具體事件。歷史學科的教學不應徒以記誦為能事，事實上，純粹對歷史的記誦無助于增進個人的修養(yǎng)和見識，而應是在培養(yǎng)學生的歷史研究技能和方法的基礎上，引領其對個體所存在的歷史社會和人物進行了解、認知、研究和思辨，進而拓展學生的知識視野，豐富其歷史體驗和對人性的感知，給予其精神世界更寬的人文邊界和厚度，最終回歸到個人心智的成熟和豐滿上來。亦只有如此，歷史的教學才有“研究”的意蘊。

參考文獻

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[12] 馬克·布洛赫.歷史學家的技藝[M].上海：上海社會科學院出版社，1992.

[作者：余小龍（1980-），男，重慶人，貴陽學院教育科學學院，講師。]

【責任編輯 鄭雪凌】