張煥顥

摘 要：學(xué)生進(jìn)行個(gè)體或小組學(xué)習(xí)后，會(huì)進(jìn)行展評(píng)。展評(píng)過程中，有三種策略可以發(fā)展深度思維：加強(qiáng)對比，在聯(lián)系中發(fā)展深度思維；加強(qiáng)追問，在互動(dòng)中發(fā)展深度思維；加強(qiáng)碰撞，在思辨中發(fā)展深度思維。

關(guān)鍵詞：深刻性；對比；追問；碰撞

在學(xué)生進(jìn)行個(gè)體自學(xué)、小組互學(xué)之后，會(huì)將自己或者小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示。常見這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地進(jìn)行展評(píng)匯報(bào)，教師一次一次的點(diǎn)頭認(rèn)可，當(dāng)學(xué)生匯報(bào)結(jié)束時(shí)，對某個(gè)問題的學(xué)習(xí)也就戛然而止?？瓷先ズ軣狒[，但學(xué)生的思維卻在表面滑冰，缺乏深度，也就是思維深刻性沒有得到發(fā)展。

思維的深刻性是指深入思考問題，善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，預(yù)見其發(fā)展過程，從多角度揭示它的本質(zhì)特征。思維的深刻性也就是思維的深度。那么，在展評(píng)學(xué)習(xí)中，如何發(fā)展學(xué)生深度思維呢？現(xiàn)提出三點(diǎn)作法，供參考。

一、加強(qiáng)對比，在聯(lián)系中發(fā)展深度思維

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，內(nèi)容復(fù)雜、思路多樣、結(jié)果多元的數(shù)學(xué)問題通常要進(jìn)行小組學(xué)習(xí)。因?yàn)檫@樣的問題能實(shí)現(xiàn)小組內(nèi)部的真正交流，便于展示階段成果，實(shí)現(xiàn)真正的組際交流。展示成果豐富多樣，這些成果并非孤立存在，之間必定有著千絲萬縷的聯(lián)系。所以教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去對比，找出它們之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，找出內(nèi)在的聯(lián)系。這種聯(lián)系往往揭示出問題解決的關(guān)鍵與本質(zhì)，可以提高學(xué)生思維的深刻性。

樹人小學(xué)唐婧老師執(zhí)教的《平行四邊形的面積》一課，學(xué)生展示出了三種思考的結(jié)果。1.沿頂點(diǎn)高剪開，拼成長方形。2.不沿頂點(diǎn)高剪開，拼成長方形。3.沿斜線剪開，拼成平行四邊形。

老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了兩次對比。第一次對比是求同。對比沿頂點(diǎn)的高剪開與不沿頂點(diǎn)高剪開的結(jié)果。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)兩者的共同點(diǎn)是沿高剪開后，可以把平行四邊形的面積轉(zhuǎn)化為已經(jīng)學(xué)過的長方形的面積。第二次對比是求異。對比沿高剪開與沿斜線剪開的情況，發(fā)現(xiàn)不同點(diǎn)：沿高剪開能產(chǎn)生直角，從而轉(zhuǎn)化為長方形；沿斜線剪開后拼成的還是平行四邊形，不能轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的圖形。

在兩次對比活動(dòng)之后，學(xué)生深刻的理解了平行四邊形轉(zhuǎn)化的本質(zhì)。一是改變新圖形與舊圖形之間的差異——角。二是保持新圖形舊圖形之間的相等關(guān)系，等積、等底、等高。有了這種深度的思維，為學(xué)生后面用“轉(zhuǎn)化”的方法研究其他平面圖形乃至于立體圖形打好了良好的基礎(chǔ)。

二、加強(qiáng)追問，在互動(dòng)中發(fā)展深度思維

教師要善于從數(shù)學(xué)知識(shí)體系的角度，從學(xué)生未來數(shù)學(xué)思維發(fā)展的需要來進(jìn)行引導(dǎo)。教師自己要善于抓住關(guān)鍵進(jìn)行追問，引發(fā)學(xué)生深度思考；同時(shí)也要激勵(lì)學(xué)生互相追問，完善思維結(jié)果。通過追問與解答，提高學(xué)生思維的周密度、培訓(xùn)學(xué)生思維的深刻性。

西永一小的趙桂華老師執(zhí)教《小數(shù)加減法》一課，學(xué)生分工展示之后，進(jìn)行了密集的生生互動(dòng)性追問。在3分鐘的時(shí)間內(nèi)，針對小數(shù)加法，學(xué)生之間進(jìn)行了5次提問，10次回答。涉及了小數(shù)點(diǎn)對齊、補(bǔ)齊數(shù)位、滿十進(jìn)一，不能末位對齊的數(shù)學(xué)事實(shí)，而且對每一個(gè)數(shù)學(xué)事實(shí)都進(jìn)行了原理性的解釋，如用計(jì)數(shù)單位解釋不能直接末位對齊的道理“8個(gè)0.1與9個(gè)0.01不能直接相加，所以十分位上的8不能與百分位上的9對齊。”通過追問，學(xué)生在這節(jié)《小數(shù)加減法》的課堂上，學(xué)到的不再是簡單的計(jì)算法則，學(xué)到的是計(jì)算的原理與原則。

三、加強(qiáng)碰撞，在思辨中發(fā)展深度思維

人們常說，小組學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生的交往能力。其實(shí)，展評(píng)學(xué)習(xí)也同樣有這種功能。展評(píng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的交往不僅有語言的交流，更有思維的交流。所謂思維的交流，除了互補(bǔ)、互助，還有對抗與碰撞。思維的碰撞可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思辨，即主動(dòng)思考、判斷對錯(cuò)，一分為二的分析，正視自己與他人的優(yōu)勢與不足。學(xué)生在思辨的過程中提高了思維的深刻性，作出了深度的思考。

王麗君老師執(zhí)教的《不規(guī)則圖形的面積》一課，在展評(píng)學(xué)習(xí)中，兩組學(xué)生對不規(guī)則的處理用了不同的方法，即湊整法與半格法。雙方各執(zhí)一詞，出現(xiàn)了激勵(lì)的碰撞。第二組的學(xué)生認(rèn)為“不足一格的都看成半格，這種方法很簡便！”第一組的學(xué)生則認(rèn)為“這些格子，有的比半格多，有的比半格少，全看成半格，不合邏輯！還是湊整法好！”相執(zhí)不下的情況下，教師要求全體學(xué)生尋找意見的分歧之所在，學(xué)生自己找出了問題的關(guān)鍵點(diǎn)“對不足一格的處理”，直接抵達(dá)本節(jié)課的要害，找到了解決問題的實(shí)質(zhì)。整個(gè)過程精彩高效，學(xué)生的思維得到了深度的發(fā)展。不僅如此，這還是一個(gè)鮮活的解決人與人之間爭議的案例示范，相信對學(xué)生的人格發(fā)展也有促進(jìn)作用。

展評(píng)學(xué)習(xí)發(fā)展了學(xué)生思維品質(zhì)的深刻性，提高了學(xué)生思維的深度，對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展起到了積極的作用。展評(píng)學(xué)習(xí)中，是否還有其他的策略或方法也能發(fā)展學(xué)生思維的深刻性？將在實(shí)踐過程中繼續(xù)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]任樟輝.數(shù)學(xué)思維理論[M].廣西教育出版社，2001.

[2]汪祖繩.小學(xué)數(shù)學(xué)教育學(xué)[M]北京：高等教育出版社，1999.

編輯 薄躍華