咸慧慧　金濤

【摘 要】如何活躍大學英語口語課堂，調(diào)動大學生英語口語練習積極性是許多大學英語教師關(guān)心的問題。本行動研究發(fā)現(xiàn)，通過三個學期的合作語言模式下的口語課堂多方位教學，課堂沉默現(xiàn)象得到明顯改善，學生的口語水平和公眾演講能力也有了顯著提高。

【關(guān)鍵詞】大學英語口語；合作語言模式；多方位教學；行動研究

0 引言

在大學英語課堂上，尤其是在口語課堂上，課堂沉默是一個比較普遍的現(xiàn)象。筆者之前教授的大學英語教學班級在大一第一學期就經(jīng)常出現(xiàn)這種情況，盡管筆者設計了多項口語活動，但課上師生間交際互動仍然較少，學生對筆者的提問反應冷淡，課堂氣氛比較沉悶。筆者所在的高校隸屬教育部211高校，生源較好，學生入學分數(shù)較高，入學時英語普遍達到大學英語三級水平，有部分學生甚至已經(jīng)達到大學英語四級水平。按照課程設置要求，非英語專業(yè)的學生在大一和大二階段必修英語，其中包括綜合英語和英語聽力/口語。就英語口語來說，學生每周學習時間為兩個課時，共100分鐘，一學期總共學習8周。老師和學生所用的口語教材為外教社聽說教程，也有部分老師脫離教材，自備材料進行課堂教學。

通過與多位講授大學英語口語的同事交流，筆者了解到課堂沉默似乎是大學英語口語教學中的普遍現(xiàn)象（在筆者所在學院有此類經(jīng)歷的教師比例高達62%）。筆者通過對自己的口語課堂進行觀察和反思，加上受多位學者研究的啟發(fā)（羅淑蘭， 2002；賴非，2006；劉紅梅，2008），決定使用行動研究的方法，為改善課堂沉默、活躍口語課堂做出實實在在的努力。該研究從2014年3月到2015年6月持續(xù)了三個學期。本文是筆者對這一行動研究過程的報告之一。

1 問題分析

筆者就課堂沉默和互動性問題查閱了相關(guān)文獻。徐飛（2003）總結(jié)了影響師生課堂互動的五個因素：教師理念、學生理念和學習策略、課堂焦慮、師生關(guān)系以及教學技巧。筆者通過反思自己的教學實踐認為，學生理念、課堂焦慮、師生關(guān)系以及教學技巧對構(gòu)建活躍口語課堂必不可缺，教師理念和學生學習策略對加強師生互動、提高學生口語參與度更是起到至關(guān)重要的作用。

筆者通過課堂觀察及課下與學生的交流中認識到，很多學生并不是沒有課堂互動的欲望，相反他們練習口語的想法非常強烈，但他們在口語課堂上遇到的困難讓他們裹足不前。困難之一是部分學生雖然入學英語成績較高，但是聽力和口語能力較差，所以第一學期的口語課對他們而言是一個極大的挑戰(zhàn)。困難之二是學生口語水平參差不齊，如果在沒有提前了解學生口語水平的前提下對學生進行盲目分組并布置小組討論任務，往往會起到適得其反的效果。困難之三在于由于受口語課上時間的限制及課上資料的匱乏，對于每次課上的主旨問題，例如housing，學生由于背景知識儲存不豐富，對話題討論的貢獻度不高，沉默現(xiàn)象自然產(chǎn)生?；谏鲜鲇^察，筆者針對發(fā)現(xiàn)的問題提出了合作模式下多方位口語課堂的構(gòu)建，并在接下來的三個學期對此構(gòu)建模式進行了積極系統(tǒng)的實踐。

對于合作學習理論，國內(nèi)外學者已經(jīng)進行了大量的理論和實證研究。合作學習理論以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，強調(diào)學生應該是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是知識技能的被動接受者，教師應該是學生主動建構(gòu)知識意義的幫助者，而不是灌輸者（Applebee， Langer， Nystrand & Gamoran 2003； Wells 1999）。有學者的研究（如展鑫磊、劉永兵 2010）表明，男女生合作完成英語作業(yè)有助于提高學習成績。國外大量研究（如Slavin 1992； Wells 1999）表明，合作學習方式相對于傳統(tǒng)學習方式而言對不同年級、不同認知水平、不同生源地的學生學習成績均有積極作用。經(jīng)過對大量文獻資料的查閱，筆者認為，轉(zhuǎn)變教師教學理念，以建構(gòu)主義學習理論為指導，以合作學習模式為框架來設計口語課堂教學應該是打破課堂沉默現(xiàn)象、活躍口語課堂的關(guān)鍵。

從具體操作層面來說，筆者根據(jù)自己的觀察與學生的反饋，提出了多方位口語教學的課堂組織方案。筆者通過分析認為幫助學生做好課下準備工作是有效提高學生課堂參與度的重要前提。所謂課下準備包括了課前預習和課后鞏固兩個方面，教師將學生課前準備、課上參與、課后鞏固這三個環(huán)節(jié)有機結(jié)合使成體系，便基本實現(xiàn)了多方位口語教學的設計目標。

根據(jù)此設計框架筆者制定了具體的行動方案，并與2014年3月，即大一第二個學期，開始了對任教班級的合作模式下的多方位口語課堂教學效果的行動研究。

2 行動方案

以2014年3月-6月（即大一第二學期）為例，本學期共有8次口語課，筆者在建構(gòu)主義教學理念的指導下決定突破原有教材限制，自選當下熱門主題4個并自己收集相關(guān)素材和親自制作教學課件，計劃每兩次課完成一個主題，一方面從時間上保證學生深入的思考和準備，另一方面從學生興趣點著手，緊跟熱門主題，體現(xiàn)時代潮流，調(diào)動學生注意力。在每一次口語課程結(jié)束之后，筆者堅持及時撰寫反思日記，并就實施過程中的問題保持與學生的溝通。下面以第一次口語課為例具體介紹行動研究方案。

2.1 課前準備階段

在第一次口語課之前，根據(jù)學生第一學期的期末成績將學生分為四組，每組六人，組間英語平均成績基本持平，并保證每組男女比例適當。分組后學習委員給大家分發(fā)口語課教學大綱、第一次口語課主題及相關(guān)指導問題以及各小組要完成的任務。具體如下：

2.2 課上討論階段

經(jīng)過課前充分準備，各小組成員對老師的課上問題進行了現(xiàn)場討論及對自己的課前準備做了口頭報告展示。

2.3 課后鞏固階段

3 實踐結(jié)果和反饋

3.1 課前準備階段

在前兩周的準備活動中，學生表現(xiàn)出了較高的熱情。筆者了解到課前對主題的充分準備極大地增強了學生課上討論的信心；筆者給出的問題和口頭報告的要求也讓他們清晰地了解到了筆者課上的要求從而有綱可循，在準備材料時有的放矢避免盲目；筆者通過郵件給予學生口頭報告的修改和指導也增加了學生課上發(fā)言的熱情，大大消除了他們的畏難和膽怯心理；根據(jù)英語水平和男女比例給學生進行分組也讓學生感受到了筆者的良苦用心，同時也有利于組內(nèi)成員互相學習、共同提高。但筆者同時也了解到，語言能力仍是學生討論問題和組織口頭報告的一個重要制約，另外部分學生對于給定的主題興趣不高，也成為影響其課堂參與度的一個重要因素。

3.2 課上討論階段

筆者根據(jù)課上討論的實踐情況，得出了幾點經(jīng)驗：第一，語言訓練的時間不宜過長，以10到15分種為宜，否則容易給學生產(chǎn)生精讀課的錯覺，不利于學生口語表達積極性的調(diào)動；第二，和諧的師生關(guān)系對課堂互動有很大幫助（Lewis & Hill 2009），教師應首先營造輕松的課堂氛圍，創(chuàng)造和利用時間和機會拉近與學生的心理距離，盡量減少學生課堂發(fā)言時的心理焦慮； 第三，做為學生主動建構(gòu)知識意義的幫助者，教師在小組討論過程中應成為每個小組的重要成員并參與其討論，關(guān)注小組的討論動態(tài)和語言表達并適時進行指導，避免成為不相干的“局外人”；第四，為提高小組成員對于課堂討論的關(guān)注度，教師應鼓勵組員在討論過程中積極做好發(fā)言記錄并總結(jié)要點，每次當堂匯報都由不同的組員來完成。

經(jīng)過周密細致的安排，課上討論沉默現(xiàn)象得到了極大改善，多數(shù)同學能夠盡可能地抓住發(fā)言的機會抒發(fā)己見，組員參與度較高氣氛高漲，組員間發(fā)生辯論成為常有之事。筆者還觀察到不少學生為了更好地參與討論抒發(fā)見解，通過查字典、詢問老師等方式積極采取各種語言表達策略，盡量克服語言能力障礙，口語表達能力得到了有效鍛煉。

就口頭報告情況來看，學生在上半學期口頭報告表現(xiàn)情況總體一般，鮮有突出，主要因為學生對口頭報告這一課上練習方式不夠熟悉，PPT制作不夠熟練，公眾演講信心和能力不足；但到了后半學期，在筆者通過郵件交流、案例示范和當堂引導之下，四個小組的口頭報告能力得到了較大提升，組間評估數(shù)據(jù)也有力支持了這一論斷。學生口頭報告的表現(xiàn)情況也給筆者不少啟示：一是，課前的郵件指導是高質(zhì)量口頭報告成功實現(xiàn)的重要前提；二是，口頭報告的教學目標一定要明確，要求一定要清晰細致，對語言、結(jié)構(gòu)、表達以及邏輯構(gòu)架都要有具體的標準。要求越具體明確，學生反而對任務的難易程度更有把握。綜合口語課堂的組織情況，筆者認為最明顯的不足就是課上時間有限，很難在兩次課也就是兩百分鐘的時間里完美地完成四個小組的討論加口頭報告，幾乎每次課都匆匆忙忙收尾，因此許多細節(jié)問題由于時間所限不得不被忽略掉，這也是以后教學需要著重改進的地方。

3.3 課下鞏固階段

在課下鞏固階段，筆者要求學生仍舊以小組為單位，將口頭報告的內(nèi)容改變成訪談節(jié)目并錄音，完成后交給筆者評估打分。這項任務一方面給學生提供了修正表達、提高口語能力的機會，另一方面通過創(chuàng)設模擬語境，鍛煉了學生的現(xiàn)場口語表述能力。學生對這一課后練習感到十分意外和驚喜，對每次錄音練習都充分準備、認真完成，錄音交給筆者之后經(jīng)常主動請筆者對任務完成的質(zhì)量進行評估指導。學生對課后作業(yè)的熱情和用心也成為了筆者行動研究的動力，筆者對每次錄音都仔細評估并通過郵件對學生完成情況做出詳細反饋。

綜合合作模式下的多方位口語教學的三個環(huán)節(jié)，筆者認為，課前準備是前提，課上討論和口頭報告是關(guān)鍵，課后鞏固是深入提高。行動研究的三個學期以來，學生的口語水平有了明顯提高，大二下學期期末口語考試的平均成績與往屆學生相比有了大幅度提升，同時參加四級口語考試的人數(shù)也比往屆以及平行班級增多，而且大多取得了相當優(yōu)秀的成績。

4 行動研究的啟示

“實踐出真知”。行動研究的過程讓筆者對教學理論有了深入的認識，真正意識到教學理論對于課堂實踐的有效指導作用?；仡檸啄暌詠淼慕虒W生涯，筆者基本都是憑直覺在試錯中摸索著進行的，但此次研究實踐證明，年輕老師如果通過行動研究，從盲目走向有目標的教學，從無意識地運用理論到主動用理論改進教學，那么課堂教學質(zhì)量一定會有較大提高，學生學習效果也會較為明顯。

當然，在行動研究過程中也出現(xiàn)了以下問題，比如主題選擇難易不均，部分學生對主題不太感興趣，有些學生語音較差對課堂討論和口頭報告影響很大，課上時間有限導致部分小組報告達不到預期效果等等。筆者在今后的口語課堂研究中將對這些問題進行重點關(guān)注，進一步探索改進方案。

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[責任編輯：侯天宇]