于宣梅

摘 要： 課堂教學(xué)改革是新課程改革永恒的話題。教師在教育改革的大潮中，要不斷汲取、更新、成長(zhǎng)，更要懂得教與學(xué)的改革勢(shì)在必行。教育需要前進(jìn)，教育需要改革，教學(xué)更需要改革，如何提高教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為各位教師教學(xué)研究的中心。學(xué)習(xí)離不開思考，有“思”就會(huì)有“疑”，而解“疑”的過(guò)程就是一個(gè)從不知到有知，從舊知到新知的創(chuàng)造過(guò)程。通過(guò)質(zhì)疑不僅可以幫助學(xué)生更扎實(shí)地掌握所學(xué)知識(shí)，更能塑造獨(dú)立的人格。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文教學(xué) 質(zhì)疑能力培養(yǎng) 獨(dú)立人格

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)并沒(méi)有把教學(xué)生如何思考作為重要目標(biāo)予以重視，關(guān)注的中心是積累知識(shí)和發(fā)展記憶力，而學(xué)生的理解、思維能力全憑無(wú)師自通。語(yǔ)文教改大張旗鼓地進(jìn)行了數(shù)十年，從一講到底的“滿堂灌”到一問(wèn)到底的“滿堂問(wèn)”形式上有了很大改觀，課堂氣氛達(dá)到了前所未有的熱烈，但實(shí)質(zhì)還是沒(méi)變。任憑教師口沫飛濺，任憑學(xué)生反應(yīng)如何強(qiáng)烈，“傳授”與“承受”的師生關(guān)系并未得到根本改善，教師依然是課堂的主角，學(xué)生充其量是演得不錯(cuò)的配角。學(xué)生的主體性遭到冷落，課堂成了教師表演的講堂。在這樣的教學(xué)情境中，教師能順利地按照既定的教案進(jìn)行，有條不紊，按部就班；學(xué)生樂(lè)得輕松，人云亦云，依葫蘆畫瓢，不必動(dòng)腦思考，更不必說(shuō)大膽質(zhì)疑和推測(cè)，長(zhǎng)此以往就形成了學(xué)生思維的封閉狀態(tài)，語(yǔ)文教學(xué)的“少”、“慢”、“差”、“費(fèi)”現(xiàn)象由此產(chǎn)生。

提倡培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力正是對(duì)傳統(tǒng)教育的一種反叛，它以學(xué)生的發(fā)展為本，能從根本上改變師生之間的“講聽”關(guān)系。允許并鼓勵(lì)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出質(zhì)疑；教師努力地傾聽教室里每一個(gè)角落所彈奏出來(lái)的不同音符，切實(shí)了解學(xué)生的疑難之處，從而使教學(xué)過(guò)程更具針對(duì)性，更好地履行教師的“解惑”職責(zé)。使學(xué)生從配角轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的主角，真正體現(xiàn)主體地位。一旦學(xué)生憑已知獲取未知的積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們的思維將在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中處于亢奮狀態(tài)，這時(shí)的語(yǔ)文課堂上隨時(shí)會(huì)撞擊出思維的火花，這正是普天之下的語(yǔ)文教師所夢(mèng)寐以求的理想境界。

如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力呢？

一、教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，使他們敢于質(zhì)疑

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！本穹治鰧W(xué)家弗洛伊德認(rèn)為每個(gè)人都有成為大人物和受人關(guān)注的欲望。教師應(yīng)該尊重和維護(hù)學(xué)生的這些需要，盡力滿足他們夢(mèng)想成功的欲望，在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，打破傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”，以一種人格平等的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，打消他們的顧慮，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑。允許他們犯這樣或那樣的錯(cuò)誤，允許他們提出甚至與教師意見(jiàn)相左的問(wèn)題，允許他們對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的學(xué)習(xí)方式，在寬松的學(xué)習(xí)氛圍中開發(fā)學(xué)生的潛能。同時(shí)，還應(yīng)該讓學(xué)生明白質(zhì)疑的重要性。從牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力到文章開頭提到的那位小學(xué)生，可以說(shuō)人類社會(huì)的每一次進(jìn)步都離不開質(zhì)疑精神。甚至可以告訴學(xué)生一句西方的諺語(yǔ)：再笨的鳥也下不出笨蛋來(lái)。幫助學(xué)生樹立自信，大膽質(zhì)疑，讓質(zhì)疑精神成為一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣積淀在學(xué)生的思維品質(zhì)中。當(dāng)然，在教學(xué)過(guò)程中教師可以帶頭質(zhì)疑，使學(xué)生明白文章只不過(guò)是作者思想情感的載體，是作者對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，它并不等同于真理。作為讀者，我們完全應(yīng)該走進(jìn)作者的精神世界同他進(jìn)行平等交流。如在學(xué)習(xí)《第二次冒險(xiǎn)》一文時(shí)，我就提出了“安道特的第二次險(xiǎn)不該冒”的看法，由此引發(fā)了學(xué)生對(duì)生命的價(jià)值和奉獻(xiàn)精神等問(wèn)題的探討和爭(zhēng)論。也許，學(xué)生的觀點(diǎn)是稚嫩甚至可笑的，但一種質(zhì)疑意識(shí)的潛滋暗長(zhǎng)卻是非?？上驳摹?/p>

二、教師應(yīng)教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，使他們善于質(zhì)疑

任何事物都充滿矛盾，在課堂教學(xué)過(guò)程中放手讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，確實(shí)可以在一定程度上滿足學(xué)生的好奇心與求知欲，也確實(shí)能激發(fā)他們更積極主動(dòng)地參與整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。然而，一個(gè)班級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力本身就千差萬(wàn)別，并非每位學(xué)生都存在相同的問(wèn)題；再加上學(xué)生質(zhì)疑過(guò)程中的隨意性和盲目性，很容易出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)不落實(shí)、教學(xué)重點(diǎn)不突出的弊端。由此，教會(huì)學(xué)生常用的質(zhì)疑方法就顯得尤為重要。

形成質(zhì)疑的途徑大致有以下幾條：

（一）用已有的語(yǔ)文知識(shí)驗(yàn)證新接觸的內(nèi)容。如我們已經(jīng)系統(tǒng)了解過(guò)各種文體對(duì)詞語(yǔ)的要求，明白用詞必須準(zhǔn)確、生動(dòng)、形象和簡(jiǎn)潔。有學(xué)生在學(xué)習(xí)魯迅的《藤野先生》一文時(shí)就“我就有了參觀槍斃中國(guó)人的命運(yùn)了”句中“參觀”一詞提出質(zhì)疑，認(rèn)為此詞用得不準(zhǔn)確。因?yàn)椤皡⒂^”的詞典意義為“實(shí)地觀察”（工作成績(jī)、事業(yè)、設(shè)施、名勝古跡等），文中卻用來(lái)指看槍斃中國(guó)人的情景。經(jīng)過(guò)一番分析討論，最后達(dá)成共識(shí)，即作者就是為了要形成讀者閱讀過(guò)程中“刺眼”的效果，從而表達(dá)自己當(dāng)時(shí)無(wú)奈、憤怒的情感，準(zhǔn)確傳遞出作者的內(nèi)心思想。

（二）用已有的生活經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證文本中人物的言行。初中學(xué)生的思辨能力已經(jīng)基本形成，他們往往不滿足于毫無(wú)保留地接受來(lái)自于課本的內(nèi)容。他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中獲得的人生經(jīng)驗(yàn)時(shí)時(shí)與課本中的思想境界發(fā)生碰撞，質(zhì)疑的火花由此激起。如有學(xué)生在學(xué)習(xí)雨果的《“諾曼底號(hào)”遇難記》時(shí)認(rèn)為，文中的船長(zhǎng)哈爾威完全可以脫離險(xiǎn)境，可他為什么選擇與船一同沉入大海？難道這就是所謂的忠于職守的表現(xiàn)嗎？如果只是為了成為一名英雄，那么，他付出的代價(jià)也太大了，甚至有些愚蠢。問(wèn)題也許沒(méi)有最終的結(jié)果，但分析討論中學(xué)生所涌現(xiàn)的那份熱情卻是彌足珍貴的。

（三）利用手邊的參考資料與文本進(jìn)行對(duì)照閱讀，從不同之處入手提出質(zhì)疑。如初中語(yǔ)文八年級(jí)（上）中對(duì)《生查子·元夜》的作者注明是歐陽(yáng)修，而有學(xué)生從其他參考資料中發(fā)現(xiàn)作者是朱淑真，認(rèn)為此詩(shī)選自她的《斷腸詞》。那么，這究竟是誰(shuí)的作品呢？帶著這個(gè)疑問(wèn)，學(xué)生走訪了書店、圖書館，查閱了自己所能看到的一切資料。雖然疑問(wèn)還是無(wú)法解決，因?yàn)檫@是歷史遺留下來(lái)的，但這兩種說(shuō)法都有一定的依據(jù)。這樣的結(jié)局似乎令人有些沮喪，但在驗(yàn)證過(guò)程中，學(xué)生接觸了朱淑真和她的《斷腸詞》，了解了歐陽(yáng)修的詩(shī)作特點(diǎn)，增長(zhǎng)知識(shí)的同時(shí)也體驗(yàn)了發(fā)現(xiàn)真理的樂(lè)趣，這就足夠了。

（四）巧用教輔書籍，學(xué)習(xí)質(zhì)疑技能。各類題集鋪天蓋地，其中不乏設(shè)計(jì)精巧者。何不就它們的提問(wèn)質(zhì)量進(jìn)行一番分析討論呢？這樣既鍛煉了閱讀能力，又提高了質(zhì)疑水平，真可謂一舉兩得，何樂(lè)而不為？

三、教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效質(zhì)疑

一節(jié)課短短四十五分鐘，即使全是問(wèn)題，也不可能問(wèn)得全面，更不用說(shuō)全部解決。再加上課堂上一問(wèn)一答的形式往往局限于教師與提問(wèn)學(xué)生之間的交流，其他學(xué)生有的明白則浪費(fèi)時(shí)間，有的全然不知，也一樣浪費(fèi)時(shí)間。由此，教師的主導(dǎo)作用就凸顯了。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行有效質(zhì)疑，教師必須創(chuàng)設(shè)一定的情境，圈定質(zhì)疑的范圍，防止隨意性和盲目性。同時(shí)，在組織形式上不妨設(shè)置小組討論、大組交流的環(huán)節(jié)。問(wèn)題一旦提出后，就應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行分析討論，不到萬(wàn)不得已的情況下，不輕易向?qū)W生提供相關(guān)信息；教師只需領(lǐng)先學(xué)生一步，在學(xué)生認(rèn)知范圍邊緣不斷掀起波瀾，使思維不斷深入；不故作高深，讓學(xué)生感到高不可及，也絕不簡(jiǎn)單地公布所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案讓學(xué)生聽寫。讓每個(gè)學(xué)生都參與到課堂討論中，不留“被遺忘的角落”，讓更多的學(xué)生品嘗到發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)，讓質(zhì)疑精神在學(xué)生的思維中生根發(fā)芽。

教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和終點(diǎn)都是學(xué)生，正所謂教無(wú)定法，貴在得法。質(zhì)疑精神是人類社會(huì)進(jìn)步發(fā)展的動(dòng)力，學(xué)生質(zhì)疑能力的形成絕非與生俱來(lái)的，教師有權(quán)利有義務(wù)讓學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，享受作為一名“發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”的樂(lè)趣。只要我們不斷更新教學(xué)理念，給予學(xué)生施展的空間，相信語(yǔ)文課堂就會(huì)越來(lái)越精彩。