楊寧 等

【摘 要】

面向師范生實踐性知識發(fā)展的“現(xiàn)代教育技術(shù)”新課程強調(diào)情境性與實踐性統(tǒng)一的學習，翻轉(zhuǎn)課堂的引入使延長學習時間、提高學習品質(zhì)的實踐性知識學習成為可能?；趯ΨD(zhuǎn)課堂的理解，結(jié)合“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的教學需求，構(gòu)建了基于“學習手冊”和“學習資源包”的翻轉(zhuǎn)教學模型，并對其教學效果進行了調(diào)查，在此基礎(chǔ)上又對翻轉(zhuǎn)教學的設(shè)計與實施進行了反思。

【關(guān)鍵詞】 翻轉(zhuǎn)課堂；現(xiàn)代教育技術(shù)；學習手冊；學習資源包

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）03—0061—06

一、公共課頑疾：學習結(jié)果難以遷移

“現(xiàn)代教育技術(shù)”作為教師教育課程體系中的一員，一直是提高師范生信息技術(shù)應用能力的核心課程，甚至是唯一一門涉及如何在學科教學中應用信息技術(shù)的課程。在21世紀數(shù)字化學習時代中，它的重要性不言而喻。然而，師范生在真實的教學工作中對信息技術(shù)的應用表現(xiàn)卻并不樂觀，2011-2012年我們對全國四所院校四年級實習生所做的調(diào)查表明[1]：

第一，師范生對信息技術(shù)的應用模式顯得單一。在通用軟件工具的應用方面，師范生主要將其作為傳遞知識的圖片展示工具、音視頻播放工具和實驗演示工具，信息技術(shù)在教學活動中的運用還沒能改變傳統(tǒng)課堂的結(jié)構(gòu)；師范生對學科專用工具，如物理學科中的數(shù)據(jù)挖掘器、數(shù)學學科中的幾何畫板、化學學科以及生物學科中的虛擬實驗軟件等的應用尚不充分，甚至從未想過在教學中應用此類工具，無法促使信息技術(shù)與學科教學產(chǎn)生交集。

第二，師范生不能運用系統(tǒng)化教學設(shè)計方法對教學進行準備。師范生對教學目標的表述和教學重難點的篩選往往是出于對教學內(nèi)容本身的考慮，而非對學生學習需求的分析；在設(shè)計教學過程時，師范生往往比較注重對知識點和教師活動的設(shè)計，而對學生活動與學習資源的設(shè)計相對較少，甚至沒有；在媒體資源的選用上，師范生往往只考慮媒體資源本身的優(yōu)勢，卻忽略了媒體資源與教學目標和教學過程的適切性。

顯然，師范生在跨出校門之前還沒有在教育技術(shù)能力上做好充分準備。這其中的原因很復雜，既有實習生對實習學校文化的適應因素，也有師范生自身持有的學科文化的制約因素[2]，當然也包括師范生在校期間的課程學習遷移的因素。而且，課程作為學校教育的重要載體，在提高學生能力素養(yǎng)方面具有不可推卸的責任。當師范生即將跨出大學校門時卻回憶不出“現(xiàn)代教育技術(shù)”這門課程究竟講了什么[3]，作為課程的實施者，我們的確應該深刻地反思：“現(xiàn)代教育技術(shù)”究竟應為師范生的信息技術(shù)應用能力提升做好哪些準備？師范生在這門課程的學習期間究竟應該經(jīng)歷怎樣的學習過程？

二、新技術(shù)契機：解困“現(xiàn)代教育技術(shù)”

新課程的實施難題

反思多年來“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的設(shè)計與實施，我們認為“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程始終沒有解決教育技術(shù)意識在師范生頭腦中的確立以及教育技術(shù)知識與技能在師范生教學實踐中的調(diào)用的問題。這與“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實踐的脫節(jié)、教育技術(shù)與學科教學的割裂有著密切的關(guān)系。事實上，理論與實踐的脫節(jié)、技術(shù)與學科的割裂都是課程設(shè)計者對教育技術(shù)知識性質(zhì)認識偏差造成的，他們沒有認識到教育技術(shù)知識其實是一種帶有動態(tài)性、情境性、開放性和實踐性特征的復雜知識，對它的運用需要教師以充分認識技術(shù)特性和深刻理解教育系統(tǒng)為前提條件[4]。教育技術(shù)知識是教師實踐性知識的重要組成部分，它的學習并非是教師講授、學生練習可以完成的?；诮處煂嵺`性知識生成機制，教育技術(shù)知識的學習需以問題為中心，在解決問題的行動與反思中不斷形成與發(fā)展教育技術(shù)信念。教育技術(shù)公共課需為師范生建立學科教育技術(shù)問題情境，促使師范生在問題解決過程中不斷進行反思[5]。在師范生還不具備學科教學實踐的前提下，師范生對教育技術(shù)的學習需要在具有學習腳手架的環(huán)境中，以體驗學習、設(shè)計學習、案例學習為主，主要體現(xiàn)在師范生在課堂中對教育技術(shù)理論知識與技術(shù)技能的應用。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)使得基于教育技術(shù)知識性質(zhì)的課程設(shè)計成為一種可能。翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的特點是重新建構(gòu)了學習的過程，將傳統(tǒng)課堂翻轉(zhuǎn)為“課前學習”與“課堂研究”緊密結(jié)合，實現(xiàn)了“知識傳授”與“知識內(nèi)化”的顛倒[6][7]。這樣的顛倒對于筆者所在學校的“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學意義重大，尤其表現(xiàn)為：

（一）可以拓展學生的學習時間

根據(jù)對在校師范生的調(diào)查結(jié)果，自2013年末開始，筆者所在的學校大幅縮減了教師教育課程系列的課時，從原來的18周直接減為9周，這意味著原本36學時的學習時間只剩下18學時。課時50%的縮小意味著教師課堂講授與系統(tǒng)總結(jié)的時間嚴重不足，學生在課上與教師和同伴的交流與互動時間大幅縮水，這對于原本打算基于教育技術(shù)知識性質(zhì)的課程改革著實是個致命性的打擊。

翻轉(zhuǎn)課堂顯著的特點之一就是可以把邏輯性較強、概念清晰、結(jié)構(gòu)良好的內(nèi)容講授從傳統(tǒng)的課上移至翻轉(zhuǎn)后的課下學習，這就使得在不減少基礎(chǔ)知識容量的基礎(chǔ)上，增加學生學習時間成為一種可能，尤其對解決師生之間、同伴之間的充分對話具有重要意義。并且，當將這些內(nèi)容錄制成微視頻發(fā)放給學生后，學生也可以實現(xiàn)自定步調(diào)學習。

（二）可以提升學生的學習品質(zhì)

在充分認識教育技術(shù)知識性質(zhì)的基礎(chǔ)上，我們對教育技術(shù)公共課的目標、內(nèi)容、實施方法與學習評價在課程設(shè)計上做了重大改革。教育技術(shù)新課程的設(shè)計尤為強調(diào)學生在學科教育技術(shù)應用情境中對教育問題、學習問題、教學問題、評價問題、研究問題和教師發(fā)展問題的解決，它改變了傳統(tǒng)上教師講授、學生練習的教與學方式，避免將“教育技術(shù)”公共課變成“計算機基礎(chǔ)”課程的高級研修班。目的是解決以往學生學會了技術(shù)，卻不能領(lǐng)會技術(shù)在教學中的運用方法的問題。這樣的課程需要學生在課堂中對理論知識進行運用，以解決真實的問題，翻轉(zhuǎn)課堂恰好能滿足這樣的課程需求。它可以使學生的教育技術(shù)理論、教學設(shè)計過程與技術(shù)工具操作的學習前置，將技術(shù)在教育、學習、教學、評價、研究和教師發(fā)展中的作用方式和意義價值的研討放在課堂內(nèi)。師生之間、生生之間關(guān)于教育技術(shù)理論、方法與策略的對話可以變得更為深入和充分，學生對教育技術(shù)意識的形成和教育技術(shù)方法的內(nèi)化成為一種可能，學習品質(zhì)也將得到很大提高。

三、嘗試翻轉(zhuǎn)：設(shè)計與試行

“現(xiàn)代教育技術(shù)”新課程

根據(jù)對教育技術(shù)知識性質(zhì)的認識，結(jié)合在2011-2012年全國三所本科師范院校學生的調(diào)查結(jié)果與研究結(jié)論[8]，我們設(shè)計了全新的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程，并配套開發(fā)了學生“學習手冊”和“學習資源包”。2013-2014學年首先在F大學的M學院對2011級思政教育專業(yè)的80名師范生試行了新課程。

（一）“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的目標與主題設(shè)計

師范生階段的教育技術(shù)能力培養(yǎng)目標是“拓寬視野、提高意識、強化教師作為教導者階段的學科教育技術(shù)實踐能力”。因此“教育技術(shù)”公共課在完整的課程體系中，只是一門承上啟下的中介型核心課程之一，其核心目標是促進師范生對技術(shù)與教育、技術(shù)與學習、技術(shù)與教學、技術(shù)與評價、技術(shù)與研究、技術(shù)與教師發(fā)展之間關(guān)系的理解，為學科教學實踐首先建立“教育技術(shù)信念”。圍繞這個目標，我們設(shè)計了六個學習主題，分別為 “技術(shù)與教育”“技術(shù)與學習”“技術(shù)與教學”“技術(shù)與評價”“技術(shù)與研究”和“技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展”。

（二）“現(xiàn)代教育技術(shù)”翻轉(zhuǎn)學習支持系統(tǒng)的設(shè)計

在新課程中，我們希望學生經(jīng)歷問題解決的過程。然而，對于這樣一群還沒有實際教育教學經(jīng)驗的師范生而言，在沒有腳手架的前提下，問題解決是難以完成的。而且翻轉(zhuǎn)學習又把知識學習過程放在課堂之外，對學習支持系統(tǒng)設(shè)計有極高要求。因此，在“現(xiàn)代教育技術(shù)”翻轉(zhuǎn)學習中我們著重對學習材料篩選、組織和呈現(xiàn)方式設(shè)計，為每一個學習主題開發(fā)了包括“學習手冊”和“學習資源包”在內(nèi)的翻轉(zhuǎn)學習資源。

1.“學習手冊”的開發(fā)

“學習手冊”是學生在課外進行自主學習的重要支架，它由“研析活動”“設(shè)計實踐”和“技術(shù)體驗”三部分構(gòu)成，以任務驅(qū)動方式引領(lǐng)學生的自主學習?！把形龌顒印痹O(shè)計是讓學生經(jīng)歷教育技術(shù)真實案例的解析過程，內(nèi)化教育技術(shù)的應用價值，提升教育技術(shù)意識?！霸O(shè)計實踐”設(shè)計是讓學生經(jīng)歷復雜的教學設(shè)計過程，體會教學設(shè)計的系統(tǒng)性與創(chuàng)造性，感受技術(shù)在教學、評價與研究中的應用方式?！凹夹g(shù)體驗”的設(shè)計是讓學生體驗教學工具、學習工具、評價工具、研究工具和反思工具的使用，拓寬學生的教育技術(shù)視野。以“技術(shù)與教學”這個學習主題為例，在“學習手冊”的“研析活動”階段，我們設(shè)計了如圖1所示的教學技術(shù)運用解析表，輔助學生建立技術(shù)與教學之間關(guān)系的認知。

圖1 “學習手冊”中“研析活動”設(shè)計示例

2.“學習資源包”的開發(fā)

“學習資源包”是學生在課外完成“學習手冊”中各項任務的完整學習支持系統(tǒng)，包括“理論學習資源”“教育技術(shù)案例”和“技術(shù)使用指南”三部分，這三部分的呈現(xiàn)以微課視頻和文本化資源為主。其中，“理論學習資源”主要涉及六個學習主題的若干核心概念、理論、原則和方法，如技術(shù)與教育主題下的教育信息化、技術(shù)的本質(zhì)、教育技術(shù)發(fā)展史等；“教育技術(shù)案例”主要涉及六個學習主題的真實教育教學案例；“技術(shù)使用指南”主要涉及“學習手冊”中“設(shè)計實踐”和“技術(shù)體驗”環(huán)節(jié)中關(guān)于技術(shù)的基本應用、整合應用和創(chuàng)新應用的操作指導，如技術(shù)與教育主題的數(shù)字故事和時間線工具（用于表達教育技術(shù)發(fā)展史）、技術(shù)與學習主題的智能輔導系統(tǒng)、教育游戲、搜索引擎、百度百科、百會在線等?！凹夹g(shù)使用指南”有別于一般的“工具書”，“技術(shù)使用指南”開發(fā)的目的是引導師范生如何在教學中使用技術(shù)，而不是單純地學會操縱技術(shù)。在“技術(shù)使用指南”中，我們對資源設(shè)計遵循如圖2所示的過程，學生在翻轉(zhuǎn)課堂之前初步領(lǐng)會技術(shù)應用的意義與作用方式，學會技術(shù)使用的基本操作。

圖2 “技術(shù)使用指南”的指導過程

（三）“現(xiàn)代教育技術(shù)”翻轉(zhuǎn)教學“二階三步”模型的設(shè)計

“現(xiàn)代教育技術(shù)”翻轉(zhuǎn)教學模型主要劃分為兩個階段、三個步驟，如圖3所示。其中兩個階段是指課程設(shè)計與課程實施這兩個階段；三個步驟是指課程設(shè)計階段的課前準備、課程實施階段的課外自學和課程實施階段的課內(nèi)導學。

第一個階段是課前教師的準備階段，教師根據(jù)課程目標設(shè)計“學習手冊”、開發(fā)“學習資源包”，并將這些內(nèi)容放在網(wǎng)絡平臺上?！皩W習手冊”的設(shè)計主要圍繞學習內(nèi)容的篩選和學習任務的組織展開，“學習資源包”的開發(fā)主要涉及學習資料的整理、案例的改編和微課視頻的錄制。第二個階段是翻轉(zhuǎn)教學的實施階段，主要分兩個步驟完成：第一是學生在課外根據(jù)“學習資源包”的輔助，自主完成“學習手冊”上的各項學習任務。學生必須在截止日期之前觀看視頻，學習資料，并在平臺的論壇模塊完成學習任務，反饋學習疑點或難點。在整個過程中，教師則時刻通過平臺關(guān)注學生的學習情況，提供指導，并收集學習學習過程中普遍存在的問題，發(fā)現(xiàn)學習難點；第二是學生帶著“學習手冊”完成過程中的疑惑或未能解決的問題進入課堂，在課堂上教師針對學生的疑惑或問題組織全班討論、示范講解，并根據(jù)任務類別，組織學生作品展示或模擬教學，完成學習內(nèi)化。以“技術(shù)與教學”學習主題的設(shè)計實踐任務為例，在課堂學習時間內(nèi)，教師根據(jù)學生課外完成任務的情況，選出具有代表性的教學設(shè)計案例，讓設(shè)計者進行模擬教學。其余學生則對這些案例的適切性和過程設(shè)計的合理性進行評價并提出建議。最后，教師根據(jù)課前搜集的學生學習難點和疑點，結(jié)合課內(nèi)模擬教學的問題進行課堂總結(jié)，并指導學生修改課前設(shè)計的作品。

圖3 “二階三步”翻轉(zhuǎn)教學模型示意圖

（四）翻轉(zhuǎn)教學注意事項

翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)的多媒體教學，在教學中需要注意以下事項：① 課程學習的時間大大拓展，學生的學習需要教師時刻激發(fā)和保持其動機。在“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中，我們主要依靠“學習手冊”中各項學習任務的設(shè)計來激發(fā)學生的動機，在設(shè)計上始終保持教育技術(shù)與學科教學之間的緊密聯(lián)系；② 課程學習尤其依賴于學生的基本信息素養(yǎng)，教師需要首先明確學生處于何種信息技術(shù)水平，學生在接觸課程時首先需要熟悉網(wǎng)絡平臺的基本操作。我們在第一次課中并不直接涉及課程內(nèi)容本身，而是對學生實施信息技術(shù)水平和教育技術(shù)基礎(chǔ)知識的測驗，并在測驗后組織學生熟悉網(wǎng)絡平臺，建立個人學習賬號；③ 課程對教師的工作量提出了較高要求，教師需要提前一個星期將設(shè)計好的學習手冊和學習資源包上傳至平臺；④ 微課的設(shè)計與制作對授課教師提出了更高的信息素養(yǎng)要求和教育技術(shù)能力要求，教師需要不斷研究微課設(shè)計與制作技術(shù)。

四、檢視結(jié)果：“現(xiàn)代教育技術(shù)”

新課程教學評價

我們對“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的改革仍在繼續(xù)，目前對課程實施效果的評價是基于第一輪設(shè)計研究的結(jié)果，這一輪設(shè)計研究仍處于預研究階段。為了獲得學生對這種課程改革的認可度的評價，我們選取2013-2014學年選修這門課程的2011級思想品德專業(yè)師范生作為調(diào)研對象，以調(diào)查問卷的方式對這個專業(yè)共80名學生進行課程實施效果的調(diào)查，回收有效問卷79份。問卷統(tǒng)計結(jié)果表明，學生普遍認可這次的課程改革，對以自主研究和問題解決為主的學習方式表示認同，但還不能夠完全適應這種學習方式。

（一）學生學習效果的評價

問卷結(jié)果表明，87.7%的學生不僅能夠正確認識技術(shù)在教育中應用的角色，還能掌握教育中技術(shù)的應用（方法）；86.3%的學生認為會在教學或?qū)W習中經(jīng)常使用課上接觸過的各種技術(shù)。學生在學習后對信息化教學一般性知識了解有了顯著提高（如表1所示）。

表1 學生在課程學習前后對信息化教學的認識

[＼&平均值＼&人數(shù)＼&標準差＼&標準誤＼&Sig.＼&Pair 1＼&學習前＼&2.0886＼&79＼&.45825＼&.05156＼&.003＼& ＼&學習后＼&3.2785＼&79＼&.59779＼&.06726＼&]

（二）學生對課程學習方式的評價

問卷結(jié)果表明，學生對這門課程中的學習方式表現(xiàn)為還不太習慣：41.3%的學生態(tài)度中立，僅有42.5%的學生認為這種學習方式基本符合學生的學習習慣（如表2所示）。但是表3的結(jié)果卻有81.2%的學生認為這門課程的學習方式值得其他課程借鑒。這說明雖然多數(shù)學生還不能習慣于這種學習方式，但他們卻認同這種學習方式。

表2 學生對課程學習方式的習慣程度

[＼&頻次＼&百分比＼&有效百分比＼&累計百分比＼&Valid＼&完全同意＼&4＼&5.0＼&5.1＼&5.1＼& ＼&不同意＼&8＼&10.0＼&10.1＼&15.2＼& ＼&中立＼&33＼&41.3＼&41.8＼&57.0＼& ＼&同意＼&34＼&42.5＼&43.0＼&100.0＼& ＼&Total＼&79＼&98.8＼&100.0＼& ＼&Missing＼&System＼&1＼&1.3＼& ＼& ＼&Total＼&80＼&100.0＼& ＼& ＼&]

表3 學生對課程學習方式是否值得其他課程借鑒的看法

[ ＼&頻次＼&百分比＼&有效百分比＼&累計百分比＼&Valid＼&中立＼&15＼&18.8＼&18.8＼&18.8＼& ＼&完全同意＼&15＼&18.8＼&18.8＼&37.5＼& ＼&同意＼&50＼&62.5＼&62.5＼&100.0＼& ＼&Total＼&80＼&100.0＼&100.0＼& ＼&]

通過調(diào)查得知，雖然多數(shù)學生認可了這種學習方式，但是他們對這種學習方式還不能適應，68.8%的學生認為課業(yè)負擔比他們預期的要沉重許多。

（三）學生對課程學習資源的滿意度

學生對我們在課程中為其設(shè)計的各種學習資源的總體滿意度較高，尤其喜歡“技術(shù)使用指南”。學生對課程總體的評價與對“技術(shù)使用指南”的評價之間的單因素方差分析結(jié)果表明（如表4所示），學生對“技術(shù)使用指南”的評價結(jié)果對其課程總體評價結(jié)果產(chǎn)生顯著差異。此外，問卷結(jié)果還表明對技術(shù)學習存在障礙的學生特別需要“技術(shù)使用指南”的幫助。

表4 “技術(shù)使用指南”的滿意度結(jié)果對課程總體評價的影響

[“技術(shù)使用指南”滿意度＼&頻次＼&平均值＼&方差＼&最小值＼&最大值＼&F＼&Sig.＼&對大部分內(nèi)容都不滿意，只對一小部分感興趣＼&3.00 ＼&2.67 ＼&0.58 ＼&2.00 ＼&3.00 ＼&5.15 ＼&0.01* ＼&大部分還可以，但不滿意其中一小部分內(nèi)容＼&43.00 ＼&3.47 ＼&0.67 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼&基本上全部內(nèi)容都能夠令我滿意＼&34.00 ＼&3.85 ＼&0.82 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼&Total＼&80.00＼&3.60 ＼&0.77 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼& ＼& ＼&]

五、結(jié)語與反思

在“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程設(shè)計之初，我們從數(shù)字化學習時代教師能力需求角度，以教育技術(shù)知識性質(zhì)的認識為前提，對課程內(nèi)容選取、結(jié)構(gòu)組織和活動安排老師做了規(guī)劃，但還沒能清晰、完整地在頭腦中勾勒出有關(guān)學生學習過程設(shè)計的線條，這給我們實施基于“學習手冊”和“學習資源包”的“現(xiàn)代教育技術(shù)”新課程帶來諸多困難。首先，教學課時無法保證，教學任務難以完成。由于面向師范生實踐性知識發(fā)展的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程要求課堂中以學生的學習為中心，課堂中不再是教師系統(tǒng)的講授，而是學生基于問題的自主或同伴合作學習，學生在不具備系統(tǒng)知識基礎(chǔ)的前提下，以往以教師講授為主的課堂中2課時的內(nèi)容至少需要花費4課時的時間才能完成。其次，學生對問題的研討無法深入。同樣受到學生基礎(chǔ)知識的限制，在課堂中師生之間、生生之間關(guān)于教育技術(shù)實踐問題的討論和教育技術(shù)案例的研究往往難以深入，造成教師很多時候替代了學生的主動思考。

2012年前后在國內(nèi)悄然興起的翻轉(zhuǎn)課堂熱潮重燃了我們對課程改革的希望，我們試著把翻轉(zhuǎn)課堂引入基于“學習手冊”和“學習資源包”的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程。翻轉(zhuǎn)教學無形中延長了課程學習的時間，解決了課時嚴重缺乏的問題。同時，由于翻轉(zhuǎn)課堂特別強調(diào)課前對微課視頻的利用，因此也可以彌補學生課前知識基礎(chǔ)匱乏的缺陷。經(jīng)過對翻轉(zhuǎn)課堂的行動與反思，我們認為翻轉(zhuǎn)教學的課前準備絕不僅僅是微課視頻的設(shè)計與制作。翻轉(zhuǎn)教學的設(shè)計仍不失教學設(shè)計的系統(tǒng)性、完整性與創(chuàng)造性。系統(tǒng)性表現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)的教學需要從學生學習需求出發(fā)設(shè)計教學目標，并圍繞教學目標確定教與學的過程，包括課外學習活動與課內(nèi)學習活動的有效銜接，尤其是確立微課在翻轉(zhuǎn)教學中的定位。在“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中微課不僅僅是理論知識的講授視頻，學生更喜歡的是“技術(shù)操作指南”中的技術(shù)示范類視頻。這兩類微課視頻基于翻轉(zhuǎn)教學的目標有著不同的應用時機，理論知識微視頻主要用于學生課外自主學習。而技術(shù)示范類微視頻則一方面用于課外自學；另一方面則用于課內(nèi)學習輔助。當學生在修改作品時，技術(shù)示范類微視頻往往更能發(fā)揮視頻的重現(xiàn)功能。完整性表現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)教學設(shè)計不等同于微課設(shè)計，它仍然應該是完整的學習活動與學習資源設(shè)計。在“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中，既包括對“學習手冊”中任務設(shè)計，又包括“學習資源包”中資源與工具設(shè)計，也包括課內(nèi)研討、示范與展示活動設(shè)計。創(chuàng)造性作為設(shè)計活動的基本特征，類屬于設(shè)計活動范疇的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計自然繼承了這一屬性。

此外，在“現(xiàn)代教育技術(shù)”新課程中試行翻轉(zhuǎn)教學，也讓我們體會到翻轉(zhuǎn)教學實際上對學生和教師都提出了更高的要求。對于學生而言，具有自我導向、自定步調(diào)和自我監(jiān)控特征的課外自主學習與傳統(tǒng)的被動接受學習存在根本差異。學生即使在情感上接受了這種新的學習方式，但在短時間內(nèi)仍然難以適應。正如我們課后對學生的調(diào)查結(jié)果顯示，學生對這種學習方式的接受度較高，也希望其他課程能夠借鑒翻轉(zhuǎn)學習，但是在翻轉(zhuǎn)學習面前，學生還是表現(xiàn)出了畏難情緒。與接受學習相比，不斷地完成連續(xù)性的任務被學生認為是“超負荷”的課業(yè)負擔，從而降低了學習積極性。相應的，對于“現(xiàn)代教育技術(shù)”這門課程的授課教師而言，教師的障礙不在于信息技術(shù)的應用，而在于學習任務設(shè)計與課內(nèi)學習活動組織。事實上，在翻轉(zhuǎn)課堂試行了一段時間之后，我們感到最難解決的難題是如何在翻轉(zhuǎn)教學中提高學生的學習投入度和學習參與度。因此在后續(xù)研究中，我們會更加關(guān)注這方面的研究。

[參考文獻]

[1][3][4] 楊寧. 師范生教育技術(shù)能力發(fā)展：目標層次、影響因素與培養(yǎng)策略[D]. 長春：東北師范大學博士學位論文，2013.

[2] 楊寧，包正委，董玉琦. 師范生信息化教學能力發(fā)展的影響因素模型探析——基于四年級師范類實習生的深度訪談[J]. 電化教育研究，2014，（5）：103-107.

[5] 楊寧. 面向?qū)嵺`性知識發(fā)展的教育技術(shù)共同課設(shè)計與實施[R]. 中國教育技術(shù)協(xié)會信息技術(shù)教育專業(yè)委員會第十屆學術(shù)年會交流材料（2014）.

[6] 張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J]. 遠程教育雜志，2012，（4）：46-51.

[7] N. Hamdan， P. McKnight， etc. A review of flipped learning[EB/OL]. http：//www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_FlippedLearning.pdf.

[8] 楊寧，包正委，董玉琦. 師范生教育技術(shù)能力發(fā)展要素及路徑分析[J]. 東北師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（6）：186-191.

收稿日期：2014-10-30

作者簡介：楊寧，博士，副教授，碩士生導師；林麗征，碩士研究生（通訊作者）；徐夢詩，碩士研究生。福建師范大學教育學院教育技術(shù)系（350108）。

責任編輯 碧 荷

責任校對 碧 荷