楊晉 劉怡 陳澤宗

摘 要： 本文采用問卷調(diào)查的方法，考察中國英語學習者的語音學習策略，并從以下幾個方面和中外兩個研究進行比較：受試者最常使用的策略、詞重音、如何解決發(fā)音中的語音問題、對學習環(huán)境的要求、母語和國際音標在語音學習中的作用等。研究發(fā)現(xiàn)，和移民學習者相比，“調(diào)整口腔肌肉”是中國英語學習者最常使用的語音策略之一，另外，“發(fā)錯即刻糾正”、“不會發(fā)音時求助 ”和“發(fā)音時模仿本族人”三項策略是中外學習者使用頻率最多的策略。只有一半不到的學習者經(jīng)常關(guān)注詞重音，僅有五分之一左右的學生能在交際中遇到發(fā)音問題時通過改變語速和音量解決，母語在學習英語發(fā)音時仍然起著重要作用，72.6%的學習者經(jīng)常使用音標而不是單詞拼寫學習英語發(fā)音。本研究結(jié)果對國內(nèi)小學英語教學摒棄音標的做法提出質(zhì)疑。

關(guān)鍵詞： 語音學習策略 詞重音 母語 國際音標

1.引言

語音是語言學習的首要內(nèi)容，地道流利的發(fā)音不僅能幫助學習者提高聽力、口語、記憶單詞和發(fā)展交際能力，而且會影響學習者本人的“自我評價”。

國內(nèi)外的研究者一直關(guān)注二語學習者如何習得二語，關(guān)于二語學習策略的研究一直是二語習得研究中的熱點問題，但是二語語音習得直到近十幾年才得到研究者的關(guān)注（Peterson，2000；Vitanova和Miller，2002；Derwing & Rossiter，2002；Osburne，2003）。Vitanova和Miller（2002）曾評論道：“大多數(shù)語音文獻講的是如何教授語音，而很少關(guān)注到教室里的學習者，學習者在這些文獻里是抽象的、沉默的群體?！笨偟膩碚f，國內(nèi)外針對語音學習策略的研究相對較少，研究內(nèi)容主要涉及策略的識別與分類、策略使用和語音成績的關(guān)系，以及性別、二語水平等因素對策略使用的影響（裴正薇，2012）。Peterson（1997）整理了十二類語音學習策略。Obburne（2003）考察了50名高級英語學習者在監(jiān)控和改進英語發(fā)音過程中使用的策略，總結(jié)出發(fā)音時注意唇舌姿勢、注意副語言特征（語言、音量、清晰度）、注意和記憶模仿等八種策略。Derwing和Rossiter（2002）以100名來自十九種母語背景、水平不同的英語學習者為研究對象，發(fā)現(xiàn)他們?yōu)榭朔浑H障礙共用了七種語音學習策略。國內(nèi)的研究者對大中小學生在語音學習策略的使用和語音成績的關(guān)系上也做了一些探索。

由于學習策略的理論研究本身爭議較多（Dornyei &Skehan，2003），前人研究將較多注意力集中在策略識別和策略使用與語音成績的關(guān)系上，較少關(guān)注以下問題：中國學習者使用的語音策略和移民學習者的策略是否相同，對西方學習者普遍有效的策略是否對中國學生也有效，中國學習者是否使用不同于西方學習者的語音學習策略，學習者如何學習語音（采用音標還是依靠單詞拼寫）、在線如何處理交際過程中的發(fā)音問題、是否會借助母語，中國小學英語教學中，一直沒有開展音標教學，學習者對此看法如何等。

本研究運用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，調(diào)查英語學習者如何在線處理發(fā)音造成的交際問題，在學習英語的過程中是否借用母語發(fā)音，以期為我國的英語語音教學提供建議。

2.研究方法

2.1受試

參加本研究的受試者為南京某高校75名一年級和二年級本科生，其中35名為英語專業(yè)學生，40名為理科專業(yè)學生（來自西班牙語、商院、法律、新聞等專業(yè)，化學、計算機等專業(yè)），平均年齡為19.3歲。研究者于2014年9月中旬向他們發(fā)布了調(diào)查問卷。

2.2測試工具

英語語音學習策略問卷的設(shè)計參考了G.T.Eckstein（2007）的語音學習策略調(diào)查表。該表把學習者的策略分為三大類：（1）如何處理語音學習中的學習壓力；（2）如何處理交際中的語音障礙；（3）語音學習中是否會借用母語發(fā)音。該量表關(guān)注學習者語音學習過程中的各個環(huán)節(jié)，能夠反映學習者的真實學習情況。用于正式測試的有28個題項，分別歸屬四大類型：（1）發(fā)音練習策略（第8、13、14、12、2、4、15、17、10、11項）；（2）自我督促策略（第28、19、3、22、1、26、23、24、25項）；（3）解決交際發(fā)音問題策略（第20、21、22項）；（4）借助母語策略（第9、18項）。該量表通過詢問學習者使用策略的頻次，調(diào)查學習者使用策略的狀況，即某項策略的使用頻次是：（1）一天幾次；（2）一天一次；（3）一周一次；（4）一月一次；（5）少于一月一次；（6）從不。要求受試者根據(jù)題項描述與自己實際使用策略的符合度勾選相應(yīng)的數(shù)字。

問卷后的訪談旨在彌補問卷調(diào)查在數(shù)據(jù)獲取上的不足，筆者可以就感興趣的問題繼續(xù)向他們發(fā)問，以求到合理的解釋。筆者從英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生中各抽取4名學生（分別用A、B、C、D命名）進行問卷后訪談，訪談被錄音。

2.3數(shù)據(jù)收集和分析

75名受試者于2014年9月參加了隨堂問卷調(diào)查，問卷填寫的時間不限，有不清楚的地方可以隨時向研究者提問，一旦有漏填或者自相矛盾的地方，立即要求改正。

受試者的回答被輸入電腦進行統(tǒng)計，隨后轉(zhuǎn)寫訪談錄音，梳理和歸納訪談?wù)叩牟稍L錄音。

3.結(jié)果和討論

3.1受試者最常使用的語音學習策略

本研究的結(jié)果將和兩個中外語音學習策略研究進行比較，一是Eckstein（2007）對183名不同母語背景的大學生進行的語音學習策略調(diào)查；二是裴正薇（2012）對214名中國大學英語學習者的語音學習策略調(diào)查，她的研究特別調(diào)查了語音學習成功者和不成功者在使用策略上的不同。

表一：三個研究中學習者使用最多的五種語音學習策略比較

如表一所示，本研究的75名受試者中，使用最多的五個策略是“調(diào)整口腔肌肉”、“發(fā)錯即刻糾正”、“持續(xù)努力直到達到目標”、“不會發(fā)音時求助”和“發(fā)音時模仿本族人”。其中使用第8個策略（即“調(diào)整口腔肌肉”）的人最多，百分比為78.2%。而此策略在Eckstein（2007）的研究中，受試者僅僅一個月才使用一次這樣的策略；但裴（2012）對214名某高校非英語專業(yè)的語音學習策略調(diào)查的結(jié)果顯示，“調(diào)整口腔肌肉”（“發(fā)音時注意舌頭和嘴唇的位置”）是語音學習成功者經(jīng)常使用的語音學習策略，而語音學習不成功者僅有時使用這個策略。

此外，Eckstein（2007）研究中使用最多的三項策略“發(fā)錯即刻糾正”、“不會發(fā)音時求助”和“發(fā)音時模仿本族人”也是本研究中使用最多的策略，裴（2012）研究中“能自我修正發(fā)音直到滿意為止”和兩項模仿策略也是語音學習成功者使用的學習策略?？梢姡瑹o論中外學習者，“糾錯”和“模仿”都是兩項常用的語音學習策略。

綜合前人研究，Eckstein（2007）在后續(xù)研究中發(fā)現(xiàn)，“調(diào)整口腔肌肉”策略是受試者自然發(fā)音得分的有效預測因子，頻繁使用這個策略的受試者，在自然發(fā)音測試中的得分往往要高于不經(jīng)常使用這個策略的受試者。

3.2詞重音

詞重音跟語言意義緊密相關(guān)，詞重音錯誤可直接導致聽者理解錯誤。本研究中，只有44.6%的受試者在一天中幾次使用第10個策略（“發(fā)音學習中，注意詞重音”），22.7%的受試者一周一次使用這個策略，18.9%的受試者一個月才會使用這個策略。在Eckstein（2007）的研究中，這個策略的使用頻率也不高。在裴（2012）的研究中，語音學習成功者經(jīng)常使用“發(fā)音時能注意重音和語調(diào)”的策略，但是語音學習不成功者很少使用這個策略。

研究發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者的口語存在重讀、弱讀不分明，甚至重音移位的現(xiàn)象。很多研究把原因歸結(jié)為漢語重音模式的影響（韓洪麗，2006；秦小怡，2007；等）。本研究和裴（2012）的研究結(jié)果表明，除了母語的負遷移外，學習者口語中的重音問題和他們的重音意識不足有關(guān)。

受試者A解釋自己為什么不經(jīng)常注意詞重音。她說：

我覺得能把單詞的每個音節(jié)大致發(fā)對就可以了，雖然老師講過重音，但是我遇到那些音節(jié)很多的詞就蒙了，常常半蒙半猜地發(fā)出音來。

受試者B認為自己的英語學習目的是能夠閱讀一些英語材料，不太需要關(guān)注口語發(fā)音。他說：

我將來的工作僅需要能看懂一些專業(yè)材料就夠了，不需要去和老外打交道，而且我平時不怎么練習口語，所以就不太關(guān)心。

受試者C認為自己中小學時候音標沒學好，不知道重音和語調(diào)的重要性。她說：

我們小學時開始學英語，老師并沒有教音標，說是怕跟漢語拼音弄混了，我就沒學，學新單詞的時候只是跟著老師念一下，或者聽一下發(fā)音詞典，現(xiàn)在練口語時，現(xiàn)在聽別人說重音和語調(diào)，自己都不知道是什么意思。

然而，語音成績較好的受試者卻能意識到重音的重要性。受試者D說：

我有一次和老外對話的時候，對方總是發(fā)笑，我問為什么，他說，你前一句談?wù)摰氖莟omato，spinach，lettuce，后面一句為什么總是在說“fetch a table”，我愣了半天，后來才意識到我把vegetable的重音發(fā)錯了，所以從此以后，我發(fā)多音節(jié)詞的時候，總是先查一下詞典確定一下詞重音的位置。

3.3如何解決交際中遇到的發(fā)音問題

本研究的結(jié)果表明，受試者最經(jīng)常使用的語音學習策略中，排名第4的是“不會發(fā)音時求助”，Eckstein（2007）的研究中，這個策略排在第4位。除了求助以外，似乎中外學習者都不能使用其他策略解決交際中的發(fā)音問題。我們來看第21、22策略的使用情況，表二顯示了這兩個策略的使用情況。

表二：第21、22策略的使用情況

從表二可以看出，兩個策略的使用頻率比較相似，僅23.7%和24.7%的受試者一天幾次使用這兩個策略，22.3%和24.9%的受試者一天一次使用這兩個策略，一周一次使用的受試者僅為14%和12.3%，但一月一次的使用頻率又增加到了28.9%和27.1%。這說明有超過五分之一的學生注意到在交際遇到障礙時會使用改變音量和語速的方法來解決問題，但大部分學生（約五分之四）沒有采取這個策略。

與此相聯(lián)系的另外三項策略，第一個是第12項策略“口語對話中要求別人評論我的發(fā)音”，在所有策略中位居第7，使用此策略的受試者百分比為55.4%，即超過一半學習者會在口語對話中要求對方評論自己的發(fā)音來學習語音。第二個是第17個策略“碰到難發(fā)的音，我會試著發(fā)出來”，一天一次采用這個策略的受試者百分比為46.5%。如果加上一天使用一次的受試者，百分比增加到67%，說明大部分學習者在語音學習上態(tài)度是積極的。第三個是第20項策略，即“如果別人聽不懂我的發(fā)音，我會避免發(fā)那些引起問題的音素”，回避策略是二語學習者經(jīng)常使用的語言學習方法，使用這個策略的受試者百分比是49.2%，在所有策略中位于第10位。由此看來，將近一半的學習者寧愿使用回避策略，也不愿意采用其他方法，如概念音量或語速來解決交際中的問題。

3.4對學習環(huán)境的要求

環(huán)境對語言學習非常重要，本研究中，超過一半的受試者（58.2%）關(guān)注良好的學習環(huán)境（第27個策略），學習發(fā)音時，46.7%的受試者會改進不好的環(huán)境（第26個策略），69.1%的受試者至少一天一次采用廣播電視等媒體學習語音。與此相聯(lián)系的兩個策略是有關(guān)學習者如何處理學習壓力的問題，89.1%的受試者都意識到語音學習需要持續(xù)努力才能提高水平（第28個策略），52.5%的受試者在學習遇到壓力時，會著手解決問題（第25個策略），67%的受試者在碰到難發(fā)的音時，會試著發(fā)出來（第17個策略）。

3.5母語在英語語音學習中的作用

英漢兩種語音發(fā)音上存在著很大的差異，由于第一語言的遷移作用，在學習英語語音時往往易受母語的影響。英語教學的實踐證明，母語在英語語音的學習過程中，一方面能促進學生對英語語音的掌握，另一方面也使學生在學習語音時不同程度地受到母語影響，阻礙他們準確地掌握英語語音。Dulay和Burt（1974）認為，在第二語言學習過程中，大約47%的錯誤可歸因于母語知識的干擾。從問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計上來看，62.9%的受試者至少一天一次注意母語和英語的發(fā)音區(qū)別（第9個策略），64%的受試者更是在遇到英語中新詞的時候，先用漢語發(fā)出來。正因為漢語拼音的聲母和英語音標的輔音在發(fā)音部位和發(fā)音方法上很相似，所以絕大多數(shù)中國學生發(fā)一些音素時不會感到困難，這是漢語語音對英語語音學習的正遷移。另外，由于漢語沒有英語中的輔音叢，輔音叢型的音節(jié)成為中國學生的學習難點，英語的節(jié)奏、連讀、弱讀等特點也對中國學生的語音學習造成障礙。這也是64%的學生在遇到英語新詞時，會先用漢語語音發(fā)生方法發(fā)出來的原因。

3.6音標在語音學習中的作用

本研究的數(shù)據(jù)表明，72.6%的受試者至少一天一次使用音標而不是單詞拼寫來學習英語語音，這不禁讓人對目前中國國內(nèi)英語教學不教音標的做法有所質(zhì)疑。在中國國內(nèi)，小學不開展英語音標教學已經(jīng)成為一種常態(tài)（滕家慶，2011），理由有三：學生的語言應(yīng)用能力與音標關(guān)系不大；語境化、活動型的課堂不需要音標教學；小學生容易受漢語拼音、英語字母和音標三種符號系統(tǒng)的干擾；音標教學可能增加小學生的英語學習負擔，使學生喪失學習興趣。很多教師觀察到一些令人困惑的現(xiàn)象，如：很多學生用漢語拼音為英語單詞注音；漢語化的英語單詞發(fā)音處處可見；初三畢業(yè)生竟然不會根據(jù)音標讀出新單詞，也不具備根據(jù)語音拼寫詞匯的能力；在英語口語測試中，學生在朗讀單詞、句子和課文時普遍存在發(fā)音不到位，不能正確朗讀開音節(jié)、閉音節(jié)和濁輔音、清輔音的情況等。這些情況不能不讓我們對英語音標教學問題進行在思考。

基于以上現(xiàn)象，已經(jīng)有人嘗試使用音標教授英語口語水平低的中小學生。王怡君（2014）發(fā)現(xiàn)，小學英語成績差的學生有一個共同特點：學習缺乏主動性。缺乏主動性的原因可能跟學習能力不足有關(guān)，英語學習的基本能力是記憶和拼寫單詞，“差生”的單詞拼寫能力、記憶單詞能力也弱，歸根結(jié)底的原因是沒有掌握單詞拼寫和記憶的方法，音標可以幫助學生理解單詞音、形之間的關(guān)系，根據(jù)音標拼寫單詞，逐漸掌握單詞拼讀能力，提高學習主動性。

4.結(jié)語

本研究調(diào)查了中國英語學習者的英語發(fā)音學習策略，并將研究和國內(nèi)外的類似研究進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者獨有的最常使用的語音策略，即調(diào)整口腔肌肉。同時發(fā)現(xiàn)中外學習者相似的、經(jīng)常使用的四個策略。此外，雖然詞重音在表達語意時關(guān)系重大，學習者并沒有把它作為一個需要經(jīng)常使用的策略。72.6%的學習者采用了國際音標而不是單詞拼寫來學習，說明這是有效的策略。

*致謝：感謝陳培麗、陳思睿同學幫助本課題發(fā)放問卷、收集數(shù)據(jù)！

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基金項目：2014年江蘇省高等學校大學生實踐創(chuàng)新訓練計劃項目（201413646004Y）