于春陽(yáng)

摘 要： 創(chuàng)造性思維是各種能力的基礎(chǔ)和核心。培養(yǎng)這種能力是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，本文就生物教學(xué)中創(chuàng)造性思維培養(yǎng)能力的必要性和實(shí)施的方式方法進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞： 生物教學(xué) 創(chuàng)造性思維能力 培養(yǎng)方法

隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力成為教育的核心。而青少年時(shí)期是發(fā)展的黃金時(shí)期，其可塑性大、思維活躍，培養(yǎng)開發(fā)其創(chuàng)造性思維能力勢(shì)在必行。因此，在生物教學(xué)中要求學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，更重視學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

1.培養(yǎng)興趣

興趣是培養(yǎng)人才的必備素質(zhì)，積極地變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，成為符合社會(huì)需要的人才。而除個(gè)體的努力外，教師是這個(gè)過(guò)程的指導(dǎo)者，提高學(xué)生的思維興趣。

如，新課的導(dǎo)入，導(dǎo)言的設(shè)計(jì)能否激發(fā)學(xué)生的求知欲望，是教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。如“水分代謝”，引言設(shè)計(jì)：“將一塊蘿卜放置在清水中一段時(shí)間，發(fā)現(xiàn)其重量增加；而放在鹽水中，發(fā)現(xiàn)其重量減小了，什么原因?qū)е逻@個(gè)現(xiàn)象的發(fā)生呢？”這樣的引言引起了學(xué)生的好奇心，然后結(jié)合討論，使學(xué)生理解“水分代謝”的相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)興趣。

采用懸念式結(jié)尾，使學(xué)生帶著疑問(wèn)結(jié)束新課，從而激發(fā)學(xué)生探索新知識(shí)的興趣。如講授“有絲分裂”時(shí)，對(duì)染色體和DNA數(shù)量的關(guān)系進(jìn)行總結(jié)，并追問(wèn)學(xué)生：“這些數(shù)量關(guān)系如何在直角坐標(biāo)系中表示？”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考和討論，提出很多有創(chuàng)造性的意見，并且掌握有絲分裂的相關(guān)知識(shí)。

2.問(wèn)題誘導(dǎo)

學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。而培養(yǎng)思維能力也是學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師要基于學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有意識(shí)地設(shè)置問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的思維。如，“頂端優(yōu)勢(shì)”講授后，便提出：“果樹修剪和棉花打頂為什么能夠提高產(chǎn)量？”學(xué)生經(jīng)過(guò)討論得出：果樹修剪、棉花打頂目的是打破頂端優(yōu)勢(shì)，使得側(cè)枝生長(zhǎng)良好。緊接著追問(wèn)：“是不是所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢(shì)呢？梧桐樹不打頂，能夠更好地遮陰嗎？松樹長(zhǎng)打頂，會(huì)獲得高大的木材嗎？”通過(guò)有意制造沖突，引導(dǎo)學(xué)生思考，進(jìn)而得出正確的答案。

但是，設(shè)計(jì)問(wèn)題必須從實(shí)際出發(fā)，以防矛盾不但沒解決，還挫傷學(xué)生的積極性。還要善于誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，促進(jìn)發(fā)展求異思維。如，講授“生態(tài)系統(tǒng)”成分時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察“池塘生態(tài)系統(tǒng)圖”，并提出“如果生態(tài)系統(tǒng)中，缺少分解者，那么后果將會(huì)怎么樣”，等等，這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題的方式，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

3.連續(xù)思維，縱橫遞進(jìn)

創(chuàng)造性思維就是敢于利用已有的知識(shí)，探究未知問(wèn)題的思維模式。因此，在生物教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造條件去聯(lián)想。可采用縱向思維和橫向思維，縱向思維就是順著已知的問(wèn)題向著縱深發(fā)展，探本溯源。如，“基因?qū)π誀畹目刂啤钡闹v授，指導(dǎo)學(xué)生觀察“蛋白質(zhì)合成示意圖”及“中心法則”后，提出問(wèn)題：生物的遺傳信息在哪里？基因中存在遺傳信息的原因？遺傳信息怎樣從基因中轉(zhuǎn)移到蛋白質(zhì)中？遺傳信息在傳遞過(guò)程中為什么會(huì)出現(xiàn)差錯(cuò)？其產(chǎn)生的后果如何？這些問(wèn)題的提出，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

橫向思維是以已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，思考與之類似問(wèn)題的一種思維方式，包括求同和求異。求同就是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注共同點(diǎn)，尋求其中包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。如，有氧呼吸和無(wú)氧呼吸，雖然分解條件、程度及釋放的能量均有所不同，但是它們的本質(zhì)是相同的，都是分解有機(jī)物，同時(shí)釋放出能量。求異就是引導(dǎo)學(xué)生注意現(xiàn)象之間的差別。如，對(duì)于有絲分裂和減數(shù)分裂的比較，學(xué)生在辨別有絲分裂和減數(shù)分裂時(shí)，掌握二者的子細(xì)胞的性質(zhì)、數(shù)量、染色體的區(qū)別。通過(guò)橫向思維，能夠把其他學(xué)科的知識(shí)遷移到生物教學(xué)中，并解決生物學(xué)問(wèn)題。

4.分析綜合，歸納提高

嚴(yán)格遵循“分析—綜合”的規(guī)律，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要方法。通過(guò)對(duì)生理現(xiàn)象的分析，對(duì)其特征的辨析，在加深理解和獲得正確完整的知識(shí)的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。如在講“體內(nèi)細(xì)胞的物質(zhì)交換”時(shí)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀察“體內(nèi)的細(xì)胞與外界的環(huán)境物質(zhì)交換的過(guò)程圖”，同時(shí)分析：細(xì)胞與內(nèi)環(huán)境間物質(zhì)交換的情況；內(nèi)環(huán)境吸收營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的情況；內(nèi)環(huán)境與外界氣體交換的情況；內(nèi)環(huán)境排出代謝終產(chǎn)物的情況等?？偨Y(jié)得到：“高等動(dòng)物體內(nèi)的細(xì)胞只有通過(guò)內(nèi)環(huán)境，才能與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)的交換。”這樣分析，能夠讓學(xué)生清晰地把握知識(shí)的脈絡(luò)和思路，使學(xué)生明確知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。

5.引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力

實(shí)驗(yàn)是生物教學(xué)的必要組成部分，而設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)是學(xué)生自我創(chuàng)造的過(guò)程。在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)時(shí)，必定運(yùn)用有關(guān)知識(shí)，考慮使用哪些儀器，如何裝配，怎樣操作。學(xué)生在思考中必須進(jìn)行分析、綜合、推理、聯(lián)想、想象等各種思維活動(dòng)。

6.結(jié)語(yǔ)

生物教學(xué)中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)不僅促進(jìn)了個(gè)體的發(fā)展，而且滿足了社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的需求。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)采用多種途徑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行培養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立地、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力是生物教學(xué)的最終目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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