赫金玲　張佳東

【摘要】社會責(zé)任感養(yǎng)成是德育的核心課題，文章試圖運用貝克認知療法解決青少年社會責(zé)任感養(yǎng)成教育問題。具體方法是在課外實踐中設(shè)置“自我對話”輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，教授青少年掌握貝克認知模式，輔導(dǎo)青少年在責(zé)任倫理、價值倫理和需求等幾個角度進行對話訓(xùn)練，促進青少年將生活感性體驗轉(zhuǎn)化為社會責(zé)任高級情感。

【關(guān)鍵詞】貝克認知療 社會責(zé)任感 教育方法 自我對話

【中圖分類號】DG448 ? ? ? 【文獻標(biāo)識碼】A

社會責(zé)任感是創(chuàng)新精神和實踐能力的動力之源。社會責(zé)任感是指社會成員基于對自身利益與社會利益關(guān)切的認識所形成的自覺為社會盡責(zé)任的意識，以及在這種意識作用下產(chǎn)生的經(jīng)常性行為動機。它是一種自我意識，是一種高級情感，是理性選擇的結(jié)果。社會責(zé)任感養(yǎng)成是青少年德育教育的核心課題，當(dāng)下的重要任務(wù)是，如何促使青少年在踐行以社會主義核心價值觀為基本內(nèi)涵的社會責(zé)任感方面達成共識。

再認識社會責(zé)任感

責(zé)任感研究進化為責(zé)任倫理研究。責(zé)任是行為主體對在特定社會關(guān)系中特定任務(wù)的自由確認和自覺服從①。責(zé)任倫理主張人不能將他人當(dāng)作手段和工具，而應(yīng)視為目的本身，主客體關(guān)系應(yīng)該是一種主體間關(guān)系②。責(zé)任倫理學(xué)改變了傳統(tǒng)哲學(xué)探討道德問題的方法，改變以“自我”為中心的思維角度，以“他者”為責(zé)任倫理學(xué)的邏輯起點，滿足他人的需求和立場。人們常說的“已所不欲勿施于人”，在同一價值體系下是可行的，而在多元價值體系可能行不通，如大閘蟹是國人的最愛，而在歐洲多瑙河大閘蟹成為惱人的外來物種。責(zé)任倫理為解決多元價值體系帶來的道德難題提供了根本前提。

社會責(zé)任感是對責(zé)任倫理的認識。責(zé)任倫理要求個體應(yīng)對自我與家庭、他人與集體、國家和社會、未來社會以及自然持續(xù)發(fā)展負責(zé)，而每一份責(zé)任都包含強制性責(zé)任和選擇性責(zé)任。作為個體，面臨這些責(zé)任，有些人選擇承擔(dān)，為社會做出貢獻;有些人選擇回避，以已為中心，逃避家族和社會等責(zé)任。

自我意識是社會責(zé)任感產(chǎn)生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究表明，社會自我意識直接影響著個人在社會中的角色定位及其主動承擔(dān)社會責(zé)任動機制產(chǎn)生③。青少年因其生理和心理特點，受多元文化影響和不良社會輿論影響，難以正確認知自己與社會的關(guān)系，意識到責(zé)任的同時，難以升華為內(nèi)心信念;另一方面，將個人與社會對立起來，總是希望社會“為我”做些什么，而很少考慮“我為”社會做些什么。

青少年社會責(zé)任感教育存在的不足

對實踐反思環(huán)節(jié)缺乏足夠關(guān)注。目前研究集中在重要性、現(xiàn)狀描述、原因分析等方面，教育措施方法研究較少。如果缺少將實踐感性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信仰的關(guān)注，社會責(zé)任感教育只能停留在理論和知識層面，無法落在內(nèi)心深處。

對青少年思維的發(fā)展性缺少足夠關(guān)注。青少年因青春期特點，思維缺少思辨性，逆反心理還比較嚴(yán)重，如以偏概全、非黑即白、刻板印象或自我否定等。埃里克森認為，思維從兩極向多極轉(zhuǎn)變是青少年的發(fā)展任務(wù)。如果缺少對青少年思維發(fā)展性的關(guān)注，社會責(zé)任感教育效果會打折扣。

對青少年自我對話缺少足夠關(guān)注。自我對話是指個體的內(nèi)心獨白，是個體發(fā)生的出聲或不出聲的“我—我”談話，自我對話與自我意識、情緒智力呈顯著正相關(guān)④。但因為自我對話的內(nèi)隱性，自我對話常常被教育者所忽略。青少年遇到問題時，自我對話的自我激勵維度得分最低，缺少對自己的正向肯定，導(dǎo)致一些青少年不敢于、不樂于、不勇于為行為結(jié)果負責(zé)任。

貝克認知療法及可借鑒的基本觀點

貝克認知療法的認知改變機制。貝克認知療法由A.T. Beck在研究抑郁癥治療的臨床實踐中逐步創(chuàng)建。該療法認為認知是情感和行為的中介⑤，情感問題和行為問題與歪曲的認知有關(guān)，該療法通過結(jié)構(gòu)化會談糾正和改變個體的不良認知，從而使個體發(fā)生情感和行為的改變。

社會化來訪者成為解決自身問題的專家。咨詢師與來訪者之間建立有效工作同盟的基礎(chǔ)上，幫助來訪者的同時，不斷訓(xùn)練來訪者掌握認知模式、自動思維、識別情緒、識別和糾正自動思維、行為實驗等技能，讓來訪者在離開咨詢師以后，能夠運用認知療法進行自我對話，解決自身存在的一些問題，實現(xiàn)不再反復(fù)。將這一模式應(yīng)用于青少年社會責(zé)任感養(yǎng)成教育，師生建立合作同盟關(guān)系，訓(xùn)練青少年掌握認知模式、責(zé)任倫理等，為青少年自我對話構(gòu)建認知基礎(chǔ)。

認知概念化提供對話基本框架。認知概念化是咨詢師理解來訪者的基本框架，在此過程中，咨詢師需要提出一系列問題進行自我問答，從第一次與來訪者接觸時就構(gòu)筑一個認和概念，并不斷修正他的概念，直到與來訪者最后會談結(jié)束。咨詢師的認知概念化為青少年開展自我對話提供基本思路。自我對話可以使青少年獲得尊嚴(yán)感和自我效能感，也可以去探尋思維中不可避免的盲點或疏忽，同時使青少年有勇氣去面對種種不確定性與非連貫性。

基于貝克認知療法的社會責(zé)任感養(yǎng)成教育方法

總體思路和基本流程?？傮w思路是通過自我對話輔導(dǎo)青少年思維訓(xùn)練。結(jié)合毛澤東認識論和貝克認知療法，建立“實踐—對話—運用”社會責(zé)任感教育新模式，具體是青少年的生活實踐中設(shè)置“自我對話”輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，教授青少年掌握認知療法，從責(zé)任倫理、價值倫理和需求等幾個角度進行思維對話訓(xùn)練，體驗新想法帶來的新情緒和新行為，促進青少年將感性體驗升華為社會責(zé)任高級情感。

自我對話輔導(dǎo)基本流程。包括課前活動、建立關(guān)系（或是連接性會談）、確定主題、設(shè)立目標(biāo)、講解內(nèi)容、示范、分組體驗、分享、理論介紹和作業(yè)檢驗等環(huán)節(jié)。課前活動主要可以采用小游戲，目的讓大家將注意力集中到課堂;建立關(guān)系指輔導(dǎo)者與青少年建立合作型關(guān)系，親其師，信其道，目的是為對話輔導(dǎo)打開通道;確定主題，指確定需要解決的問題，并提出相應(yīng)問題，提出具體事例;設(shè)定輔導(dǎo)目標(biāo)，說明解決這個問題帶來的意義和價值，激發(fā)青少年學(xué)習(xí)目標(biāo)感，啟發(fā)學(xué)習(xí)動力;講解內(nèi)容，簡明扼要，注意結(jié)合生活中的具體事例;示范指演示對話等操作過程;體驗指以小組為單位進行實際操作練習(xí);分享指就操作練習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進行答疑解惑，形成基本共識;理論介紹指介紹練習(xí)過程中出現(xiàn)的相關(guān)理論;作業(yè)檢驗指就將練習(xí)得到的理論假設(shè)帶回家進行行動驗證，再將應(yīng)用過程中出現(xiàn)的新問題帶回輔導(dǎo)課堂進行新一輪的輔導(dǎo)學(xué)習(xí)。每次輔導(dǎo)一個半小時，一周1～2次，參加人數(shù)最好低于30人，保持適當(dāng)?shù)倪B續(xù)性。參加輔導(dǎo)的青少年以多樣性為宜，輔導(dǎo)者以接受過對話團體輔導(dǎo)相關(guān)訓(xùn)練為宜。

自我對話輔導(dǎo)的基本策略。對話輔導(dǎo)幫助青少年在對具體經(jīng)驗的反思中獲得普遍認識，輔導(dǎo)者的任務(wù)是確保這種結(jié)果出現(xiàn)，可使用的教學(xué)策略主要有六種⑥。一是內(nèi)容中立，如果青少年的注意力被輔導(dǎo)老師的觀點時，那就會干擾青少年自己的思考。二是從真實經(jīng)驗出發(fā)，因為情境和體驗的真實性會帶來真實的想法，真實經(jīng)歷會帶來最有成效的探究。三是相互理解，通過精確的共同理解可以增進參與者的思想深度和清晰度 。四是聚焦當(dāng)前問題，每一次對話需要有明確的目標(biāo)，每當(dāng)話題進入其他相關(guān)問題時，輔導(dǎo)者必須將參與者的注意力帶回到任務(wù)中來。五四達成共識，這是對話的目標(biāo)。需要注意的是，無論我們何時達到一致，那都可能是暫時的，因為有新的觀點進入我們的意識可能喚起新的懷疑。對話是為可能性而努力，對共識的探求總是具有暫時性特征。六是輔導(dǎo)者的干預(yù)，為避免對話陷入無指導(dǎo)的尷尬境地，輔導(dǎo)者可在觀察對話方向、注意重要問題如何解決、參與者如何提出豐富多樣的觀點等方面發(fā)表自己的觀點。

自我對話輔導(dǎo)的基本主題。第一，貝克認知療法，包括貝克認知模式、認知概念化和處理自動思維，即學(xué)會覺察和判斷自己內(nèi)在想法（也可稱為思維或認知）。

貝克認知模式：目的是讓青少年熟練運用四要素，理解想法與情緒、行為之間的關(guān)系。貝克認知模式四要素包括：情境（A）、想法（B）、情緒（情感C）和行為（D），俗稱ABCD。如將閱讀一本專業(yè)書籍做為情境體驗，引導(dǎo)青少年理解不同想法下的不同情緒感受。

評估和矯正自動思維。目的是教會青少年對“思維”展開工作，包括評估、識別、矯正性對話等，即如何覺察和改變自己的認知或思維。這些情緒背后的想法常常一閃而過，快速幫助我們處理各種問題，所以也稱為自動思維。第一步是教會青少年識別自動思維;第二步是選擇和評價自動思維。

認知概念化，目的是了解自己的思維模式，幫助青少年處理功能障礙思維。功能障礙思維指不合理的、經(jīng)常出現(xiàn)的、對健康人群影響較大的習(xí)慣性思維，如非此即彼、絕對化、貼標(biāo)簽、以偏概全等如認知錯誤。而這些認知錯誤常表面為強烈的負性情緒體驗，當(dāng)青少年感受到一些不合理強烈負性情緒體驗時，應(yīng)意識到功能障礙思維存在的可能性。輔導(dǎo)者需要教授青少年向自己提問。通過自我對話輔導(dǎo)，引導(dǎo)青少年對自己的各類想法進行歸納推理，覺察各類思維對自己的影響，學(xué)會不接受功能障礙性思維，學(xué)習(xí)和發(fā)展更現(xiàn)實的新思維模式。如遇強大的中間信念或是核心信念，建議向?qū)I(yè)咨詢?nèi)耸刻幚怼?/p>

第二，識別情緒對話，目的是厘清情緒與思維之間的關(guān)系，即如何以情緒為路標(biāo)識別思維模式。事件發(fā)生的時候，人們往往意識到的多是情緒或情感，而忽略了真正的思維，而情緒則成為覺察思維的切入點，識別情緒就會抓住背后的想法。在中國的傳統(tǒng)文化中，不主張情緒表達，很多青少年難以正確看待情緒，情緒經(jīng)常與“發(fā)脾氣”等同，甚至養(yǎng)成不合理表達方式。然而人腦中的額葉部分不斷進行情緒推理⑦，提醒人們情緒存在的合理性。需要讓青少年意識到情緒、情緒合理宣泄的重要性和負面情緒的正面價值。

第三，需要和動機對話：目的是幫助青少年調(diào)整關(guān)于需要和動機的認知，進而改變情緒。情感在高校師生人際互動中產(chǎn)生流動作用，高校注重滿足學(xué)生的情感需要，能夠促進學(xué)生情感素質(zhì)的養(yǎng)成和道德品質(zhì)的發(fā)展。按照馬斯洛的需求理論，每個人都有生理、安全、人際、自尊和自我實現(xiàn)之需要，一般情況下人得到滿足需要時會產(chǎn)生愉悅情緒，未滿足自己內(nèi)在需求時，通常會產(chǎn)生負面情緒。而這些負面情緒的存在，從需要角度講，一方面提醒我們需要做出努力和調(diào)整，另一方面提醒我們探詢童年形成的需要方面歪曲認知。因此，需要幫助青少年澄清內(nèi)心需求，為承擔(dān)自己行為責(zé)任奠定基礎(chǔ)。輔導(dǎo)重點包括馬斯洛的需要理論等?；咎釂枴斑@一想法提醒我想要什么？如果實現(xiàn)那是什么樣的？為了自己想要的，付出什么樣的努力？”，引導(dǎo)青少年為滿足合理需要做出努力。

第四，責(zé)任倫理對話，目的是厘清“思維—行為—結(jié)果”之間的關(guān)系，即“我—他”之間關(guān)系對話，引導(dǎo)青少年知覺責(zé)任倫理，擾動責(zé)任倫理動機，形成高品質(zhì)的責(zé)任倫理新行為。這是社會責(zé)任感養(yǎng)成的核心。一是責(zé)任倫理主張對話倫理⑧，面對社會期望，個體具有選擇權(quán)。首先自主選擇是責(zé)任倫理的基本要求，不接受權(quán)威的獨白，權(quán)威也無法強令個體承擔(dān)全部責(zé)任;其次道德是社會的共識，不是靈魂的獨白，也不接受先驗自我的獨白;最后責(zé)任倫理強調(diào)這種對話應(yīng)該是真正的對話，發(fā)生在 “我—他”之間，不管開口還是緘默不語，內(nèi)心深處對責(zé)任都會有深度的認同。二是責(zé)任倫理的邏輯起點：角色⑨。責(zé)任產(chǎn)生于角色，角色存在于各種社會關(guān)系中，角色也成為人們認識責(zé)任的中介，二者具有同時性，互為表里。如人一生中會扮演子女、學(xué)生、持家者、工作者、公民、休閑者等角色，不同時期和不同背景下同一角色的內(nèi)涵都會有不同，如兒童階段子女角色是被撫養(yǎng)者，中老年階段的子女則應(yīng)盡贍養(yǎng)義務(wù)，否則會受到社會道德輿論譴責(zé)。三是責(zé)任倫理的境遇由特定歷史時空賦與。責(zé)任倫理是一種境遇倫理，也是底色，由特定的歷史、國空、意識形態(tài)、階層、家族和個人成長背景烙印，不可以拿當(dāng)代否定歷史，也不可以用歷史否定當(dāng)代;不可以拿理想否定現(xiàn)實，也不可以用個人成長背景代替社會倫理道德。四是青少年責(zé)任倫理教育轉(zhuǎn)化為，幫助青少年解決“立足中國，面對他人的期望，自己希望扮演何種角色，選擇承擔(dān)什么樣的責(zé)任？”“如何給自己的責(zé)任賦與使命感和意義感”，這里的他人包括特定時空的家人、社會、國家、歷史等。五是出于責(zé)任倫理的行為是要對后果負責(zé)的，像學(xué)習(xí)不付出努力就需要承擔(dān)可能不及格責(zé)任，作弊需要承擔(dān)違紀(jì)處罰等，培養(yǎng)青少年根據(jù)自身社會角色和身心發(fā)展實際水平謹(jǐn)慎選擇并為其行為后果負責(zé)，敢于、樂于、勇于為行為結(jié)果負責(zé)任。因此，輔導(dǎo)重點是強化貝克認知模式、責(zé)任倫理、責(zé)任倫理與傳統(tǒng)倫理的區(qū)別。

第五，價值倫理對話，目的是引發(fā)青少年對自身價值信念系統(tǒng)的思考與重建。當(dāng)下我國在現(xiàn)代化進程中所遭遇的現(xiàn)代性的道德危機在實踐層面上表現(xiàn)為知識觀的分裂、榮辱觀倒錯和成功觀的迷惘等價值困惑⑩。就其本質(zhì)而言，這是一種文化危機現(xiàn)象，即現(xiàn)代性中人的自我解放目標(biāo)與人為規(guī)劃的社會工程目標(biāo)出現(xiàn)了失衡與失諧。教育者除了關(guān)心他們在政治上、思想上、道德品格上會不會生病，還要引導(dǎo)他們關(guān)注人格上的失衡，自身和生存的自然環(huán)境、社會環(huán)境、人際環(huán)境的失衡。輔導(dǎo)重點是價值觀、價值倫理等?；咎釂枴斑@一想法意味著什么？”或是“帶來的好處有哪些，有什么意義價值？”通過自我對話反思，青少年有機會重建價值信念系統(tǒng)。

（作者單位：大連工業(yè)大學(xué);本文系2014年度遼寧省高校黨建研究課題和遼寧省社科聯(lián)2015年度遼寧經(jīng)濟社會發(fā)展立項課題的階段性成果，項目編號分別為：GXDJ2014-C057、2015lslklzimks-03）

【注釋】

①程東峰：《責(zé)任論》，北京：中國林業(yè)出版社，1994年，第10頁。

②⑧曹剛：“責(zé)任倫理：一種新的道德思維”，《中國人民大學(xué)學(xué)報》，2013年第2期。

③于娜，杜天驕：“完善青少年自我意識 培育社會責(zé)任感”，《中國科技信息》，2010年第12頁。

④郭素然，伍新春，滕秀杰：“自我對話與情緒智力的關(guān)系 ： 自我意識的中介作用”，《心理發(fā)展與教育》，2011年第5期。

⑤[美]貝克：《認知療法：基礎(chǔ)與應(yīng)用》，翟書濤等譯，北京：中國輕工出版社，2001年。

⑥[英]勒內(nèi)·薩蘭，[德]芭芭拉·奈塞爾：《求索的心靈：蘇格拉底對話教學(xué)法的理論與實踐》，北京：教育科學(xué)出版社，2010年，第4頁。

⑦[美]達馬西奧：《笛卡爾的錯誤：情緒、推理和人腦》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年。

⑨程東峰：《責(zé)任倫理導(dǎo)論》，北京：人民出版社，2010年，第8頁。

⑩邵龍寶：“走出現(xiàn)代性語境中的倫理價值困惑”，《陜西師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版），2010年第3期，第117～124頁。

責(zé)編/豐家衛(wèi)（實習(xí)）