吳海業(yè)

摘 要：在教學中，教師“無為”的做法，是學生“自主”學習的前提，是教師最“有為”的所在。在教學過程中教師應以“無為”的姿態(tài)來接納學生的“有為”，今天的“無為”是為了學生明天的“有為”！

關(guān)鍵詞：“無為”；“有為”；自主學習；學習力

一、從一次作業(yè)輔導談起

有一次在辦公室批改作業(yè)時，聽到同年段的一位新老師在輔導學生作業(yè)時：“小明家有14只雞和5只鴨，公雞有6只，母雞有幾只？”

師：看了這幅圖之后，你知道了什么？

生：我知道有14只雞，5只鴨，6只公雞。

師：要求什么數(shù)學問題呢？

生：母雞有幾只。

師：要求這個問題，前面三個條件哪個是沒用的？

生：14只雞。

師：問題要求母雞有幾只？這個條件能沒用嗎？

生：噢，那就6只公雞沒用！

師：公雞也是雞，怎么會沒用呢！鴨才不是雞呢！接下來怎么列式？

……

我聽著聽著，陷入思考：面對一年級的孩子年齡較小，識字量少，分析理解能力弱，這樣手把手地扶著“走”，孩子在數(shù)學王國的路上能走多遠呢？其實，教學中教師的這些善意“有為”，導致了學生的“無為”接納。因此，筆者結(jié)合一年級數(shù)學日常教學點滴來談談，在一年級數(shù)學課堂中，教師應如何以“無為”的姿態(tài)來接納學生的“有為”發(fā)展？

二、變“無為”批改，為“有為”檢查

一年級學生的注意力穩(wěn)定性低，協(xié)調(diào)性差，轉(zhuǎn)移能力比較弱，導致學生作業(yè)出錯率高，糾錯的能力比較差。大部分任教過一年級數(shù)學的老師對學生的作業(yè)是勤于批改、手把手扶著補差糾錯。在這方面一年級老師傾注了大量的心血，不想讓自己的學生在剛步入數(shù)學王國的起始階段落伍。但實際效果平平，面對這些現(xiàn)實是那么困惑迷?！?/p>

當我發(fā)現(xiàn)我班的部分學生做上題時學生也出現(xiàn)了“14-5=9或14-5-6=3”的錯誤。我來到這些學生中間，不急于讓學生糾錯，而是嘗試采用“無為”的做法：當學生出現(xiàn)錯誤時，老師先不急于否定，先引導激勵：“老師相信你會的！（先要鼓勵，喚起自信）你再仔細看看圖，讀一遍好嗎？“你再仔細想一想。”“你再和周圍同學探討一下。”“誰還想試試看？”“誰愿意幫助他（她）？”等等。學生糾正了錯誤，應當及時予以鼓勵和表揚，使師生關(guān)系、生生關(guān)系變得日益融洽，形成良性循環(huán)。久而久之，學生便會在教師的用心引領(lǐng)下進行二次檢查，形成“有為”檢查糾錯的習慣。其實，以上做法只做了一點小小的轉(zhuǎn)變，將那些直接指向結(jié)論的提示變成對學生學習過程的關(guān)注，這樣的做法學生是“自主”的！培養(yǎng)學生“有為”檢查糾錯，是幫助學生打開數(shù)學世界之門的鑰匙。

其次，一年級學生對數(shù)學作業(yè)只是單一枯燥地算算寫寫，不大感興趣，作業(yè)低效。部分學困生對糾錯更低效。由于各種原因當天的錯題往往不能得到有效落實，導致無限期拖下去，長此以往會形成一種惡性循環(huán)。面對困惑，我們要打破傳統(tǒng)作業(yè)的單一模式，要探索充滿智慧、情趣的作業(yè)模式。培養(yǎng)學生的興趣，即可持續(xù)發(fā)展的學習能力。在本學期寒假我嘗試了一種新的作業(yè)模式——上網(wǎng)作業(yè)。用網(wǎng)上完成作業(yè)彌補傳統(tǒng)作業(yè)的不足，其優(yōu)點是學生自主選擇、內(nèi)容開放、情景體驗、活動構(gòu)建等，從而大大激發(fā)學生主動、高效地完成作業(yè)。另外，反饋應及時，只要學生提交作業(yè)，系統(tǒng)就自動生成作業(yè)完成情況，并馬上反饋給學生，這樣學生根據(jù)錯題情況就會主動檢查糾錯，從而提高學習效率。通過這樣的作業(yè)模式，學生對知識的掌握做到了步步深入、層層鞏固，長此以往就培養(yǎng)了學生可持續(xù)發(fā)展的學習能力。

三、化“無為”預設(shè)，促“有為”生成

以前在備課時我都要詳細列出每課的知識點，預設(shè)好多探究問題，在課堂上時時要“牽”著學生學，擔心少說一句話，少說一個知識點，會影響到學生對新知的認識，會在學習中出現(xiàn)漏洞，甚至有時外出聽課發(fā)現(xiàn)自己有哪句重要的話沒說，回來還要補上?，F(xiàn)在細想一年級的學生真的需要這樣不放心嗎？答案是否定的。今天的課堂我們要將以往以教師“教為本位”的過度預設(shè)轉(zhuǎn)向以學生“學為重心”的精心預設(shè)；由執(zhí)行教案轉(zhuǎn)向依據(jù)學生的理解水平與學習狀態(tài)“導學案”；由只關(guān)注“預設(shè)的答案”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生學習過程中的動態(tài)生成性問題。在教學上這樣“無為”的預設(shè)，就會促進“有為”的生成。

如，有位老師在上人教版一年級上冊“9的加減法”一課時有這樣一個教學片段。

想一想：5+4=（ ），9-4=（ ），4+5=（ ），9-5=（ ）。

師：你會計算嗎？說說你是怎么想的？

生1：我先數(shù)5，再數(shù)4個數(shù)，就是9。

生2：我想5和4組成9，5加4就得9。

生3：我知道5加4得9，所以4加5也得9。

這時，一個學生坐在位置上說5加4等于2。話音剛落，全班學生哄堂大笑。

這時，教師并沒有生氣，而是走到學生的身邊摸了摸他的頭，小聲地問他：“5加4為什么會得2??？能說說你的想法嗎？”該生紅著臉起先不敢說，后來在老師的鼓勵下才開口：“今天是星期五，再加4天，不就是星期二嗎？”教師充分肯定了他的想法，并引導：“你的想法真有創(chuàng)意！但是你說的是生活中的周期輪轉(zhuǎn)，今天學的是純數(shù)字的加法，5加4只能得9?！痹撋鷷獾攸c點頭坐下了。學生在思考5加4時進入了星期循環(huán)的誤區(qū)，但學生對加法本質(zhì)意義的理解還是正確的。在這個片段中，暴露了學生不一樣的思維，教師順應了學生的思維，并及時抓住學生的思維拐點，把課堂對話引向更深層次，讓學生明晰思維的誤區(qū)，也就成了學生改正錯誤認知的拐點。

在現(xiàn)實的課堂中，當學生稍微有點差錯，或者與自己的教學思路不相符時，我們的老師總是會積極地幫助，實際上，很多時候?qū)W生并不像你“想”的那樣，把學生的想法強拉到你預設(shè)的“想”法中，這種做法不僅不能讓學生完全呈現(xiàn)自己的思維過程，還會使學生放棄了自己原先正確的想法！我們應該給各種基于思考的觀點與想法提供碰撞的機會，使數(shù)學課堂更有學本味。

四、以“無為”探討，喚“有為”探究

在我區(qū)學本課堂實施三年來，部分老師在課堂上還是“一統(tǒng)天下”，學生被動執(zhí)行老師繁多的問題“指令”。一節(jié)課往往會將幾十個探討問題拋向?qū)W生，這些問題繁、雜，許多都是沒有“思維價值”的，學生回答也不需要發(fā)生思維的碰撞。在這樣的數(shù)學課堂上，學生不是探究者，而是接球者?？此颇銇砦彝?，不亦樂乎，“熱熱鬧鬧”的課堂表象背后卻是教學效率的低下，學生的數(shù)學學習并沒有真正發(fā)生！因此，在教學過程中圍繞一堂課的核心問題，學生是真正的探索者，他們有自己的數(shù)學思考與實踐反思，不再像牽線木偶似的跟著教師的指令行動。

如，一位老師上“認識圖形”一課時，她就很好地詮釋了學本課堂的理念。課件出示圓和圓柱，引領(lǐng)學生介紹圓柱特征時說：“圓柱有兩個平平的面，躺著滾，立著不滾?！边@時，教師拋出第一個對比：那球也會滾呀，它和圓柱又有什么不同呢？”學生很聰敏，馬上說出兩者的不同之處：“球能到處滾，想滾哪兒就滾哪兒；圓柱立著就不能滾了?！币粋€“滾”字說明了這兩種圖形的相同點——都有曲面。但一個“立”字更凸顯了圓柱的不同之處——還有兩個平面，學生很快就對這兩種圖形有了基本的認識。教師在學生介紹圓柱有兩個平平的圓面時，又拿出一個圓臺，問：“它也有兩個平平的圓面，那它是圓柱嗎？”學生立刻加以否定，并指出他們的區(qū)別：圓柱上下兩面一樣大，而圓臺上下兩個面一大一小。通過第二次的對比，學生對圓柱的特征有了更進一步的了解。這種以相同點去凸顯不同點的核心教學問題設(shè)計，有助于學生全面認識圖形的特征，因為這是學生通過對比自己發(fā)現(xiàn)的，不是教師直接講授的。教師要以這樣的引領(lǐng)對比，以“無為探討”來引領(lǐng)學生進行深層次對話，實現(xiàn)學生的“有為再探究”。

五、以“無為”退隱，促“有為”發(fā)現(xiàn)

一年級的學生受生理、心理條件的限制，在完成作業(yè)時以直觀、形象思維為主。在審題時往往容易被情境圖上某個有趣的細節(jié)所吸引，而無法抓住有效的數(shù)學信息。如，在教學人教版一年級上冊教材第79頁例6時：

師：從圖中你們知道了什么？

生1：我知道了同學們一起去動物園看熊貓。

生2：我知道了女生是小麗，男生是小宇。

生3：我知道小麗排第10，小宇排第15，他們中間有3人。

師：他們中間有3人，你是怎么算的？

生3：我看出來的，小麗和小宇中間的同學被那棵樹擋住了，可是我發(fā)現(xiàn)還露出半張臉和一頂紅帽子。這兩個人再加上小宇前面的那名女生，合起來不就是3人了嗎？

師：還有別的可能嗎？

生4：可能有的同學被大樹完全擋住了，從圖上就看不出來了。

師：哦，那也就是說，我們只靠看圖就能確定大樹背后到底有多少人嗎？

生：不能。

師：那用什么辦法可以準確地知道大樹背后究竟藏著幾個人？

生：畫圖。

師：我們要根據(jù)圖中哪些信息畫圖？

學生根據(jù)圖、文字信息很快畫出一排小圓圈圖，得出他們之間有4人。

一年級的教學內(nèi)容都以圖文并茂的形式出現(xiàn)。我們不難看出，在看圖解決問題時，雖然有情境圖做依托，但要準確地領(lǐng)悟情境圖的意思，對于一年級的學生也不是一件簡單的事情，有時他們甚至偏執(zhí)地認為“圖上沒有畫就是沒有”，而忽略了文字描述。此時的學生還處于直觀形象思維階段。因此，要讓學生在習題中尋找出有價值的數(shù)學信息，老師無需時時現(xiàn)身，而應“無為”退隱，讓學生自主發(fā)現(xiàn)解題的方法。通過直觀的畫圖，讓嚴肅刻板的數(shù)學教學變得可親、隨和，使一年級學生愿意慢慢走近它。

六、以“無為”幫助，促“有為”合作

《義務教育數(shù)學課程標準》指出：“使學生在他人的幫助下，體驗克服數(shù)學活動中的困難過程?！弊灾魈骄?、合作交流有利于讓學生創(chuàng)造性地解決問題。因此，在教學中應適當?shù)亟o一年級的學生提供自主探究、合作交流的機會，讓學生意識到通過自己的努力可以帶來意想不到的收獲，體驗到成功的喜悅。教師先不給任何提示，而是安排學生在小組內(nèi)自由交流討論。通過合作交流，讓學生自己發(fā)現(xiàn)。

如，人教版一年級下冊教材第58頁例7：用13元錢正好可以買下面哪兩種雜志？

在引導學生明確題目中“正好”“兩種”的含義之后，先讓學生猜測可以有哪些組合，當學生感到混亂時，再進一步組織學生進行小組合作討論：怎樣嘗試不會亂，即做到不重復、不遺漏。經(jīng)過小組合作交流討論，學生最終得出，可以先選定一本，然后再將其余幾本按順序嘗試組合。對分類與整理有了進一步的認識后，當學生呈現(xiàn)自己的解決方法與思路時，教師通過這樣“無為”的引導，來激發(fā)“有為”的合作探究。真正能夠引發(fā)學生進行數(shù)學思考的問題，讓學習發(fā)現(xiàn)！

總之，教師“無為”的做法，是學生“自主”學習的前提！是教師最“有為”的所在，也是教育回歸。在教學過程中我們以“無為”的姿態(tài)來接納學生“有為”，今天的“無為”，是為了學生明天的“有為”！真正把課堂還給學生，呵護每一位學生“自主學習”的珍貴種子。思考至此，所思不及萬一，新的思考仍在繼續(xù)……

參考文獻：

金成梁.小學數(shù)學課程與教學論[M].南京大學出版社，2005.

編輯 薛直艷