（濰坊學(xué)院 山東濰坊 261061）

黨的十八大和十八屆三中全會明確提出要加快發(fā)展學(xué)前教育，加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)。師資質(zhì)量是影響學(xué)前教育發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素，學(xué)前教育本科生是未來幼教師資力量的一個(gè)重要組成部分，將承擔(dān)著提高學(xué)前教育質(zhì)量的重任。而學(xué)前教育本科生的學(xué)業(yè)求助行為是影響其學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)能力乃至人格發(fā)展的重要因素，因此，研究學(xué)前教育本科生學(xué)業(yè)求助行為自身影響因素對學(xué)前教育的發(fā)展具有重要的理論參考價(jià)值。

一、學(xué)業(yè)求助行為的內(nèi)涵及分類

學(xué)業(yè)求助是一種有目的的行為,是個(gè)體調(diào)控社會環(huán)境以促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種方式(Schunk , 1996)[1]。狹義地說，學(xué)業(yè)求助行為是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中在遇到困難的情況下，有目的地將他人作為一種資源加以利用，請求幫助以解決所遇難題的行為。積極進(jìn)行學(xué)業(yè)求助，學(xué)生不但可以有效解決學(xué)習(xí)中遇到的難題，而且可以在與他人的溝通交流中實(shí)現(xiàn)社會互動(dòng)，調(diào)適自身以適應(yīng)社會。

國內(nèi)學(xué)者李曉東(1999)認(rèn)為學(xué)業(yè)求助行為包括三類：工具性求助, 指學(xué)生向幫助者詢問與解決問題有關(guān)的一些信息, 期望利用這些信息達(dá)到自己解決問題的目的；執(zhí)行性求助, 指學(xué)生不經(jīng)努力就直接向老師或同學(xué)詢問正確的答案或要求幫助者代替自己完成任務(wù); 回避求助, 指學(xué)生雖然需要幫助卻不主動(dòng)求助[2]。

二、學(xué)前教育本科生學(xué)業(yè)求助行為的自身影響因素

學(xué)業(yè)求助是受一系列心理活動(dòng)支配的行為，這一行為的最終實(shí)現(xiàn)在很大程度上受求助者自身因素的影響。

（一）求助者性別及個(gè)體成長背景

Nelson-Le Gall 和 Glor-Scheib（1985） 的研究指出問問題的頻率的性別差異取決于求助的類型, 女孩在數(shù)學(xué)課上尋求工具性幫助的頻率是男孩的三倍。Ablard &Lipschultz(1998)的研究則發(fā)現(xiàn), 在高成績級別的學(xué)生中, 女生比男生更傾向于使用環(huán)境建構(gòu)方面的策略, 如向同伴求助等。由于專業(yè)原因，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生絕大多數(shù)是女生，女生在英語、語文等比較擅長的學(xué)科上的求助更多。班級里男生人數(shù)極少，他們的課堂求助行為極少，這種男女比例嚴(yán)重失衡在很大程度上影響了男生學(xué)業(yè)求助行為的實(shí)施。目前對學(xué)業(yè)求助受個(gè)體成長背景影響的關(guān)注極少。個(gè)體成長背景主要指家庭中父母及兄弟姐妹等近親屬對個(gè)體對于學(xué)業(yè)求助認(rèn)識的影響。如果父母等家庭成員樂于求助于他人解難，個(gè)體在成長過程中會潛移默化地體驗(yàn)到求助給生活帶來的積極影響、對求助有更加正確積極的認(rèn)識，從而在學(xué)業(yè)求助中有積極表現(xiàn)。

（二） 目標(biāo)取向

Ryan 和Pint rich（1997）將目標(biāo)取向分為任務(wù)的、相對能力的和外在的三種。以任務(wù)為中心的目標(biāo)對適應(yīng)性求助既有直接的重要影響, 也有部分以求助的正面態(tài)度為中介的。持外在目標(biāo)的學(xué)生更傾向于避免求助;相對能力目標(biāo)則與適應(yīng)性求助無關(guān)[3]。此外，有明確社會目標(biāo)的學(xué)生會更加積極主動(dòng)地進(jìn)行求助解難，而不是回避求助或者采取執(zhí)行性求助。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在任務(wù)目標(biāo)情境下，更能克服心理障礙為了實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)而進(jìn)行以工具性求助為主的適應(yīng)性求助。持明確社會目標(biāo)的學(xué)前教育學(xué)生把求助看作一種社會性策略，會為了追求社會親密目標(biāo)而進(jìn)行主動(dòng)求助。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生會為了將來能成為一名優(yōu)秀的幼兒教師而扎實(shí)學(xué)習(xí)、練好基本功，在學(xué)習(xí)過程中就會有積極的合作取向進(jìn)行積極地工具性求助或者回避性求助，以實(shí)現(xiàn)其社會親密目標(biāo)。

（三） 能力知覺或自尊心

能力知覺指個(gè)體對自我能力的認(rèn)知和評價(jià)。自尊心是指個(gè)體對在其生活學(xué)習(xí)的環(huán)境中自身價(jià)值感的認(rèn)知和體驗(yàn)。關(guān)于這個(gè)問題有兩種不同的觀點(diǎn)：脆弱假說和一致性假說。脆弱假說認(rèn)為, 幫助會對具有較低能力水平和低自尊心的學(xué)生產(chǎn)生威脅感。一致性假說則認(rèn)為, 具有較高能力和高自尊心的學(xué)生更不愿求助。自尊感的高低在很大程度上影響個(gè)體的社會行為。自尊感高的人意味著對自己的能力信心大、對成功的期望較高；自尊感低的人則對自己信心不足，容易自卑，對成功的期望較低。向他人求助意味著承認(rèn)自己能力不足、無力應(yīng)付所遇難題，會更加傷害個(gè)體的自尊心。學(xué)前教育專業(yè)中自尊感強(qiáng)、對學(xué)業(yè)信心大的學(xué)生更傾向于執(zhí)行性求助；自尊感中等、成績一般的學(xué)生更傾向于回避性求助；自尊感低、對學(xué)業(yè)信心小的學(xué)生更傾向于執(zhí)行性求助或者避免求助，以避免自己因求助帶來的威脅。

（四）學(xué)業(yè)成績

Zimmerman 和Martinez-Pons(1988)在研究中發(fā)現(xiàn)高成績者更經(jīng)常向老師或同學(xué)求助,并且他們向老師求助多于向同伴求助。Newman 和Goldin(1990) 研究了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)求助之間的關(guān)系。結(jié)果表明, 在六年級的學(xué)生中間, 成績越差, 主觀尋求幫助的需要越強(qiáng)烈,而學(xué)生卻越不愿意開口求助。這一結(jié)果與Good(1987)的觀點(diǎn)基本一致。他認(rèn)為教師對成績差的學(xué)生所表現(xiàn)出的期望和行為相對消極，這樣可能導(dǎo)致成績差的學(xué)生為了避免教師的消極反應(yīng)和由此帶來的尷尬, 在學(xué)習(xí)中盡管在遇難題時(shí)有強(qiáng)烈的求助愿望也不主動(dòng)求助。在學(xué)前教育學(xué)生中，就每一科目而言，高成績者更愿意主動(dòng)提出疑問或者求助。一方面，是因?yàn)楦叱煽冋邔δ骋豢颇康呐d趣和獲得正確題解的渴望促使他們求助；更重要是因?yàn)楦叱煽冋咴谶@一科目上對自己無論從知識儲備還是解題思路上有很大的自信心；而低成績者由于在某些科目上的基礎(chǔ)薄弱、興趣和信心的不足以及為了避免求助帶來的老師和同伴的消極反應(yīng)和尷尬，就算有強(qiáng)烈的求助需求也不愿開口。因此，他們?yōu)榱朔笱苋蝿?wù)，更傾向于執(zhí)行性求助或回避性求助。而在回避求助中，最大的可能是由于其知識儲備不足，無法完成其預(yù)期的自我解難目標(biāo)。

三、結(jié)語

通過對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生求助行為自身影響因素的研究，我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)教學(xué)的過程中，學(xué)生和教師應(yīng)有意識地采取一些有效策略，在遇到難題時(shí)積極尋求適應(yīng)性的幫助，采用積極的自我調(diào)控策略，以高效順利地解決難題，提高學(xué)習(xí)成績。 首先，學(xué)前教育專業(yè)的女生應(yīng)該理性認(rèn)識女性的特有的含蓄性格，克服害羞心理，大膽發(fā)問求助；男生應(yīng)該克服身處女性集體的弱勢感，積極大膽地表現(xiàn)自我。相關(guān)教師應(yīng)該和學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)問和求助。其次，學(xué)生應(yīng)該樹立明確的任務(wù)目標(biāo)、能力目標(biāo)和社會目標(biāo)，把學(xué)業(yè)求助看作一種為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而采取的適應(yīng)性自我調(diào)控策略。教師應(yīng)該為學(xué)生制定難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)中滲透引導(dǎo)學(xué)生樹立積極正確的社會親密目標(biāo)。再次，學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)高自尊感和自信心，在遇到難題時(shí)勇于發(fā)問，不要因?yàn)轭檻]而回避求助。教師應(yīng)該保護(hù)學(xué)生的自尊心，盡量少地帶給學(xué)生挫敗感和因發(fā)問而帶來的尷尬。

[1] Sehunk D H .Goal and self -evaluative in fl uences in fl uences during children' s cognitive skill learning[ J] .American Education Research Journal, 1996;(67)：1391-1405.

[2] 李曉東, 張炳松.自我效能、價(jià)值、課堂環(huán)境及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系[J] .心理學(xué)報(bào), 1999;31(4)：435-443.

[3]李曉東.關(guān)于學(xué)業(yè)求助的研究綜述[J]. 心理學(xué)動(dòng)態(tài),1999;(1):60-64.

[4] 唐芳貴. 關(guān)于學(xué)業(yè)求助研究的述評[J]. 上饒師范學(xué)院院報(bào),2003;(2)：108-113.