○安麗榮

（南京大學 文學院，江蘇 南京210023；伊犁師范學院 文學院，新疆 伊寧835000）

漢語語法是漢語組詞成句的規(guī)律。學生在學習了語音、詞匯之后都要學習語法。但是由于語法本身具有抽象性特點，學生不愿學，老師也不想教。即使?jié)h語為母語的漢族學生也不喜歡學習語法，更何況少數(shù)民族學生，漢語是他們的第二語言，對漢語的掌握還沒有達到自動化的程度，在這種情況下學習漢語語法，學生常常感到非常棘手。

本文以伊犁師范學院漢語專業(yè)的哈薩克族和維吾爾族學生為例，分析他們在寫作文時常出現(xiàn)的漢語語法偏誤，通過哈、維語和漢語的對比闡釋偏誤產(chǎn)生的原因，從而提出減少偏誤的措施。

一、常見語法偏誤

（一）賓語語序不當

（1）老師布置的作業(yè)按時做好。應改為：按時做好老師布置的作業(yè)。

（2）這件事我一輩子忘不了。應改為：我一輩子都忘不了這件事。

（3）每門課認真地學習。應改為：認真地學習每門課。

從語言的結構類型來說，漢語是孤立語，語法手段主要是語序和虛詞。一般語序是SOV型，即主語—謂語—賓語；而哈、維語屬黏著語，有豐富的形態(tài)變化，一般語序是SVO型，即主語—賓語—謂語。由于受到母語負遷移的影響，在習作中經(jīng)常把賓語放在謂語之前。生活在新疆的朋友對此體會很深，見面打招呼時，會說出這樣的話“你哪里去？”或者“你飯吃了嗎？”學生還只滿足于口語交際，這種偏誤根本不影響交際的正常進行，口語中怎樣說就在書面語中怎樣寫了。教師應使學生明白書面語和口語是有差距的，口語交際對語言的要求并不高，只要對方明白所要表達的意思即可，可是書面語和口語相比，對語言的要求要高得多。

這一偏誤無論在基礎好還是基礎差的學生中都曾出現(xiàn)過。漢語言專業(yè)的學生大多從小學就開始學習漢語，有的是成人之后才開始學的。寫作課的開設一般在大三，學習漢語的時間都不短了，出現(xiàn)這樣的錯誤，說明在學生的心目中語序意識尚未建立，母語的負遷移作用是非常頑固的。

（二）“的、地、得”不會使用

1．“的”缺失

（4）同學們用異樣目光看著我。應改為：同學們用異樣的目光看著我。

（5）一轉眼新一個學期又開始了。應改為：一轉眼新的一個學期又開始了。

例（4）形容詞“異樣”是說明“目光”的屬性的修飾語，這類修飾語都帶“的”字。只有常用的形容詞，尤其是單音的，不帶“的”字比帶“的”字更普遍，例如“新房子、大院子、老實人、漂亮衣服”。但是名詞前如果有修飾語時就要帶“的”，如例（5）?！暗摹弊值挠梅ㄝ^復雜。

2．“的”泛化

（7）我騎的很好。應改為：我騎得很好。

（8）我重重的摔在地上。應改為：我重重地摔在地上。

（9）我下定決心堅持不懈的練習。應改為：我下定決心堅持不懈地練習。

應該用“得、地”的地方全部都用“的”來代替，使“的”泛化，就像在量詞的使用中，用“個”來代替所有不會用的量詞，出現(xiàn)“一個事情、一個炮”等表達。例（7）作為助詞“得”連接程度或結果的補語?！八T得很好”中，“很好”是“騎”的程度補語，因此用“得”；例（8）形容詞“重”重疊，含有強調意味，表示程度很深，兩個音節(jié)都重讀，常常作狀語，因此要用“地”；例（9）是屬于“動詞﹢地﹢動詞”這種格式，如“雪不停地下”。

在維、哈語種都沒有出現(xiàn)領屬格，而是用位格來表示。沒有與漢語的“的”相對應的語法成分，有些學生就感到茫然。

從研究者的角度來看，內容越深刻越有利于研究，但是從學習者的角度來看“的、地、得”的問題，最好越簡單越好。那就是使學生明白定語、狀語、補語，“的”是定語的標志，表示“的”前面的詞或短語是定語；“地”是狀語的標志，表示“地”前面的詞或短語是狀語；“得”是補語的標志，表示“得”后面的詞或短語是補語的標志，維、哈語中沒有補語，因此補語的教學應該是重點，明白了這些，學生就會減少在使用過程中的偏誤。

（三）“了”誤用

（10）我小時候有了一輛自行車。應改為：我小時候有一輛自行車。

（11）有一天，我看著幾個好朋友都會騎，心里非常著急。應改為：有一天，我看著幾個好朋友都會騎了，心里非常著急。

（12）她那時高興地接受了我的禮物并感謝我了。應改為：她那時高興地接受了我的禮物并感謝了我。

作為助詞“了”有兩個。“了1”用在動詞后，表示動作的完成。如果有賓語，動詞用在賓語前，“了1”在賓語和動詞之間，如例（12）；“了2”用在句末，主要肯定事態(tài)出現(xiàn)了變化或即將出現(xiàn)變化，有成句的作用。如動詞有賓語，“了2”用在賓語后，如例（12）。敘述往事時，“有一輛自行車”，“有”不表示變化，不能加“了”，如果結合上下文語境，表示比較的意思，可以加“了”。

（四）不會使用介詞

（13）學習計劃是每個大學生來說是很重要的。應改為：學習計劃對每個大學生來說是很重要的。

（14）這就是我的學習計劃，我就它作為努力學習的目標。應改為：這就是我的學習計劃，我就把它作為努力學習的目標。

（15）我會以學習提高自己。應改為：我會通過學習提高自己。

介詞在句子中不能單獨作句子成分，它往往用在名詞、代詞或其他詞語前頭，合起來構成介賓短語對動詞、形容詞起修飾或補充說明作用，常常作狀語。

例（13）中的“對”介紹動作的對象或與動作有關的人或事物。例（14）中“把”構成“把”字句，謂語動詞必須對“把”后的賓語有處置意義。

由于在維、哈語中沒有介詞這個詞類，因此在使用中常常會出現(xiàn)用錯或不用，采取規(guī)避的學習態(tài)度。

二、偏誤產(chǎn)生的原因

這些語法方面的偏誤存在于少數(shù)民族學生學習漢語的各個階段，產(chǎn)生偏誤的主要原因如：

（一）本族語對目的語的干擾

本族語對目的語的干擾，有積極方面的，也有消極方面的，前者稱為母語的正遷移，后者稱為母語的負遷移。在第二語言的教學中，我們積極引導母語的正遷移，使正遷移起到最大的作用；而對于母語的負遷移作用，我們就應該去克服。正如前所述的賓語置于動詞之前的偏誤就是母語負遷移作用的影響。而對于母語中沒有的語法現(xiàn)象，如補語，學生常常會用自己母語中已有的語法來套在目的語上，使用時常會出錯。

（二）學習條件的限制

受教學條件的限制，學生的漢語水平參差不齊，不能按照不同漢語程度來分班授課，這就不能因材施教，這就會給不同學習目的、不同學習態(tài)度、不同學習方法的學生在同一個班上課，使他們獲取知識造成一定障礙。專門針對少數(shù)民族學生的漢語語法教材幾乎沒有，大多采用對外漢語教材，教材建設急需加強。

（三）語法教學中講解和訓練的失誤

講師往往采用演繹式教學，先介紹語法規(guī)則，再舉例子。只注重講解，練習很少，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的機會很少，這樣會非常浪費時間。

三、減少偏誤的措施

我們認為減少偏誤的主要措施就是要改革教學模式，不得不承認語法教學本身就比較枯燥，因此在教學中力避僵化、呆板，使學生樂于學習，用生動活潑的形式來進行漢語語法教學。具體來說要做到以下幾點：

（一）生活化教學。使學生對語法產(chǎn)生興趣。如果語法課變得“親切”和“生動”起來，就要使教學富有生活化色彩，從而讓學生真正愛上枯燥的語法教學。這就對老師提出了更高的要求，不僅要備好所講的內容，對內容非常熟練，還要“備好”學生，對學生的文化知識程度、興趣、愛好等都了如指掌，只有這樣才能針對學生設計生活化的教學內容。

（二）現(xiàn)代化教學。多媒體語法教學。多媒體可以為我們提供逼真、鮮活的情境，學生有身臨其境的感覺。在這種情境下，可以進行對話活動。教師提出要求，學生對話，遇到錯誤的句子及時糾正，帶有普遍性的偏誤要重點分析，這樣才能使教學具有針對性。

（三）培養(yǎng)學生的語序意識，使學生明白口語和書面語是有差別的。

（四）組織專門人才編寫適合少數(shù)民族學生特點的漢語語法教材；在入學前進行一次摸底考試，按照漢語水平的不同分班授課，這樣就不會出現(xiàn)有的學生覺得沒意思，有的學生跟不上的現(xiàn)象。

（五）語法教學中采用歸納和演繹相結合的原則。教師列出語言事實，學生總結語法規(guī)則，然后再結合練習達到熟練掌握得目的。語法知識教學中，練習是一項不可缺少的內容。

（六）有步驟、有重點講語法，有別于全面講授。分層次講授語法內容，只有基礎內容完全掌握之后，才可以講授更深一層的內容，如果把語法內容一股腦全部講授完，學生會接受不了。

總之，語法教學要有針對性，不能平均用力。針對偏誤制定教學的重點和難點，各個突破；采取學生樂于接受的教學模式，盡量使教學變得生動。

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