周世磊

摘 要：哈貝馬斯的交往行為理論已經(jīng)被廣泛運用于各門學科。哈貝馬斯從交往的視角來解讀人的行為，強調(diào)交往具有主體間性，生活世界是交往的宏觀背景，理解是交往行為的核心，交往理性是交往行為的準則。該理論對于改善高校思政教育存在的畸形發(fā)展現(xiàn)狀，創(chuàng)新思政教育路徑具有重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：思想政治教育；哈貝馬斯；交往行為理論

高校思想政治教育在促進大學生人生觀、世界觀、價值觀形成并提升的過程中起著十分重要的作用。當代大學生是在全球化大背景下以及我國改革開放進一步深化的新時期成長起來的，目睹了社會的潮起潮落，同時也面臨著各種潮流的沖擊。如何在復雜多變的形勢下培養(yǎng)大學生樹立正確的道德觀念是一個富有現(xiàn)實意義與理論意義的重要課題。就目前現(xiàn)狀而言，高校思政教育取得了一定的成績，但也存在著明顯的缺陷。在對幾所高校大學生開展的問卷調(diào)查中了解到，分別有63.5%和63%的大學生認為高校思政教育形式主義嚴重、空洞說教，分別有54.1%、39.2%%和36.3%的大學生認為思政教育脫離學生實際、方法老套、內(nèi)容陳舊，這充分反映了高校思政教育實效性差，思政教育不僅沒有發(fā)揮出德育的應有功能，甚至還背離了教育的初衷。這引起了社會的廣泛關(guān)注和學者們的高度重視。近年來，許多學者把哈貝馬斯的交往行為理論引入到思政教育研究中，探討超越和張揚主體間性思政教育，提出注重教育者與受教育者之間的交往，這些研究對于當前高校思政教育的改革創(chuàng)新具有重要的意義。

一、哈貝馬斯交往行為理論

哈貝馬斯是法蘭克福學派第二代的主要代表人物，當代德國著名的哲學家、社會學家、思想家。交往行為理論是他所構(gòu)建的學說理論體系的核心基石，他用交往的觀點來解讀人與社會的行為，為人們研究人與社會的行為提供了嶄新的視野。

（一）交往是主體間的行為

哈貝馬斯認為，交往是兩個以及兩個以上的主體之間發(fā)生的行為，所有的參與者都以主體的身份出現(xiàn)，主體間性是交往的第一前提，平等對話是主體間交往的基礎(chǔ)。對話的主體接受并承認各方具有同等的地位和權(quán)利，并尊重各方的意見，主體與客體間不再是單向交流關(guān)系，不再是某一方掌控話語權(quán)，而是在交往過程體現(xiàn)主體間相互作用和互為影響。

（二）交往的背景是生活世界

哈貝馬斯認為，“生活世界”是主體間發(fā)生交往行為的宏觀背景，交往中主體及交往行為始終在生活世界中存在和發(fā)展，進行交往行動的主體始終在生活世界的范圍內(nèi)相互理解。這種生活世界就是確定性狀態(tài)的源泉?，F(xiàn)實的生活世界的存在是不言自明的，所有對“生活世界”的探討都必須以“生活世界”本身的存在為前提。“生活世界”是一個主觀的、相對的世界，也是一個直觀的世界，不同的經(jīng)驗主體由于其主觀視域的差異，所面對的生活世界也各不相同。

（三）交往的核心是相互理解

哈貝馬斯認為主體間的交往行為是以“理解”作為進行的條件和最終目的，貫穿于整個交往過程中。哈貝馬斯認為，理解最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達；而最寬泛的意義則是表示在與彼此認可的規(guī)范性背景相關(guān)的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào)；此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。理解是一種展開于主體之間的交互性的意識活動，要真正實現(xiàn)“理解”就必須借助于語言媒介，而語言行為的“有效性要求”則是理解的先決條件。

（四）交往的準則是交往理性

哈貝馬斯認為，現(xiàn)代理論關(guān)注對意義的追問，追問的途經(jīng)是人們在語言的交往活動中達成普遍共識，這種普遍共識即是交往理性。具體來說，交往理性就是滿足三個有效性要求：即陳述與判斷真實、規(guī)范正當以及自我表達真誠。“交往理性”是交往行動遵循的基本準則。交往主體通過建立共同的規(guī)范標準、選擇合適的語言從而開展對話活動。對話是人們達成共識的最有效的方法，對話就是交往。在對話中，交往主體的利益被充分考慮；交往雙方在和諧、民主、公平氛圍中，在沒有任何外來的干涉之下充分表達各自的觀點，主張各自的見解，使交往主體在討論和論證過程中都獲得機會均等的權(quán)力。只有摒棄權(quán)力濫用而壓制話語民主的做法，才有可能通過對話達到相互的理解，才能克服“生活世界”與“系統(tǒng)”之間的裂痕而導致生活世界的商品化、金錢化、官僚化等趨向，實現(xiàn)社會的公正與平等。

哈貝馬斯交往行為理論強調(diào)交往的主體間性，并把交往行動建立在生活世界之中，認為交往中的主體是平等的、具有理性的、相互尊重的、互相理解的，些觀點，給傳統(tǒng)的思政教育教學帶來了強烈的沖擊，促使我們對當下高校思政教育現(xiàn)狀的深刻反思。

二、對高校思政教育的審視

很多學者對目前高校思政教育教學的弊端進行了深入的研究。筆者在吸取學者們研究成果的基礎(chǔ)上，試圖從哈貝馬斯交往行為理論視角對高校思政教育的弊端進行剖析，以期找到教育“實效性差”的根源，探索新形勢下思政教育的新模式。

（一）交往形式重單向度灌輸

傳統(tǒng)教育觀把教育視為有目的、有組織地對受教育者施加影響，以期變革改造受教育者，使其達到教育者預期目的的活動。思政教育正是受這種傳統(tǒng)教育觀的影響，把受教育者僅僅當作被教育改造的對象，從而構(gòu)建了教師——學生這種單一流向的教育教學鏈條，教育過程也就演化成了一種單向度的知識理論灌輸、思想政治改造和行為控制過程。在對高校進行的問卷調(diào)查中了解到，目前高校思政教育教學形式上的現(xiàn)狀是，48%的學生認為采用的是灌輸教育，31%認為是案例教學模式，僅有10.3%認為是情景教育模式，10.7%的認為是雙向互動教育模式。這表面高校思政教育仍以灌輸式為主。傳統(tǒng)灌輸式教育理念認為，教師是絕對的主導者，教育者的主要任務就是傳播道德觀念、價值理念，就是對受教育者強制灌輸。這種教育模式是一種單向度的過程，易導致教師主體性過分張揚，學生學習主動性受到抑制，只能被動接受抽象、空洞的思政教育，最終淪為被教育的“奴隸”。課堂上雖有問答、規(guī)勸、說服乃至榜樣引導，但訓誡、強制、專斷、獨白卻是教師經(jīng)常采用的主要教育手段，學生或順從或沉默，喪失了主體性，這實際上是一種脅迫、強制教育。受教育者難以與教育者抽象、空洞、冷漠的說教產(chǎn)生共鳴。在這種脅迫教育之下，學生除了機械地、暫時地記住一些道德概念外別無所獲。endprint

（二）交往內(nèi)容脫離主體生活世界

目前高校思政教育遠離現(xiàn)實生活是一個普遍現(xiàn)象。以知性代替德性，遺棄了交往存在的土壤。思政教育主要是關(guān)涉人的思維、精神、價值世界的教育活動。但是，高校思想政治理論課的教學卻是以知識和概念為中心，教師以講授、考核思想品德知識概念體系為主，把知識和德性混為一談，忽視大學生道德行為、道德信仰的養(yǎng)成，使大學生僅僅掌握了道德的知識卻難以解決實踐中的道德問題。這種思政教育教學模式雖注重了知識卻遺忘了知識產(chǎn)生的土壤——生活世界，陷入了知性教育的窠臼，學生學到的不是沉甸甸的思想覺悟和價值信仰，而是枯萎的品德語言符號和知識泡沫。教育環(huán)境封閉，阻斷了與生活世界的交往。受傳統(tǒng)灌輸教育的影響，目前我國高校思政教育主要局限于學校與課堂，家庭、社區(qū)、各種公眾場所都未納入教育視野，這就割斷了思政教育與自然世界、社會生活的聯(lián)系紐帶，從而也就失去了生活世界的資源與滋養(yǎng)。教育政治性泛化，使交往遠離現(xiàn)實意義。高校在思政教育教學中，往往會設(shè)計完備的、詳盡的思想政治素質(zhì)手冊或榜樣、英雄人物圖譜，試圖用政治、紀律條文約束、規(guī)范學生的日常行為，用“高、大、上”的典型形象感染、引導學生。但是由于這種方式已用得過多過濫，帶有明顯的政治教化色彩，會使學生感到毫無新意甚至庸俗，從而不予重視，甚至厭棄。而有的“光輝榜樣”是應政治需求打造的，并無“榜樣力量”可言，難以走進大學生的內(nèi)心。如果思政教育不切實際，遠離日常生活世界，僅僅停留在宏大述事的政治層面，是難以使受教育者產(chǎn)生認同與共鳴的，同時也使最“接地氣”的學科成了高高在上的學科，最具吸引力的學科成了讓學生最排斥的學科。

（三）交往主體缺乏積極體驗

在思政教育中，大學師生明顯體驗不到思政教育的理性魅力。一是規(guī)訓抑制了交往主體間性。法國思想家福柯曾在《規(guī)訓與懲罰》一書中指出規(guī)訓教育以對人的支配、處置、壓制、型塑為主要特性，這正是當下思政教育的主要形式。教師的任務是講授課程知識體系，教學過程除了知識灌輸?shù)木€性流動外，少有針對學生興趣需求、當前社會發(fā)展現(xiàn)狀以及國際國內(nèi)時事而開展的教育活動，主體在交往中缺少身心體驗和感悟，缺乏心靈碰撞與交融，無關(guān)精神，無關(guān)價值，這種思政教育難以展現(xiàn)交往的魅力。二是主體交往動力不足。高校教師主體對自身專業(yè)的認同度往往低于其他專業(yè)課教師，表現(xiàn)在自身的教育使命感不強，潛心教育教學動力不足。學生主體交往動力缺乏也顯而易見。調(diào)查顯示，大學生思政教育課到課率明顯低于其他專業(yè)課程，傳統(tǒng)的單向型的思政教育使受教育者被物化，難以滿足大學生對道德信仰、價值觀念的表達與交流的需求，缺少理解與溝通，難以激發(fā)情感體驗，他們只能被動地接受教育者的宣講，無法內(nèi)化為自己的信念。三是交往主體間缺乏理解，情感淡漠。美國教育家杜威認為有這樣的觀點：“道德并不僅僅是個行為問題，它也是一個情感問題”。傳統(tǒng)“教師——學生”單向交流形式忽視了學生的生命意義與價值尊嚴，完全按照成人社會的意圖對學生進行品德上的規(guī)置、訓練和加工，主體間缺乏理解與對話，受教育者成了無情感體驗的、被動的接受知識和道德規(guī)范的容器，這種教育自然無法感染學生，喚起學生的情感，也會導致交往主體情感淡漠。

目前高校思政教育實效性低已是不爭的事實。要改變這一現(xiàn)狀，筆者認為要理順交往主體需要、情感體驗、理解與共識、自我反思各要素的內(nèi)在機理，積極創(chuàng)設(shè)合適的教育語境，張揚價值觀教育的主體間性與多元性，凸顯交往理性，構(gòu)建面向生活世界的多維交往渠道，提高大學生獨立判斷能力。

三、交往思政教育路徑探索

基于哈貝馬斯的交往行為理論，高校思政教育應實現(xiàn)課程觀的轉(zhuǎn)向，使思政教育主體間性向有利于以人為本，有利于形成和諧的人際關(guān)系，且充滿人文精神，內(nèi)容更加豐富，方法更加人性化的方向轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變也是向?qū)崿F(xiàn)完整的個體及其完整的生活轉(zhuǎn)向。

（一）構(gòu)建多維交往模式

“主體間性”理論的最大意義在于，它徹底否定了傳統(tǒng)思政教育中“主客二元對立”的教育觀，為思政教育構(gòu)建嶄新的“主體——主體”觀念提供了理論指導。在思政教育中，只有堅持“主體——主體”教育觀，才能把受教育者從“被教育改造”的對象的角色中徹底解放出來，從而構(gòu)建思政教育多維交往的路徑。首先教育目標上，強調(diào)對道德概念、知識的習得轉(zhuǎn)換成對價值觀念、道德信仰的領(lǐng)悟，重視大學生積極情感體驗以及將正確道德觀、價值觀轉(zhuǎn)化為自覺行動能力的培養(yǎng)。其次在價值觀教育過程中，不但強調(diào)教師對學生的知識傳授，更要重視學生價值觀的提升以及對價值取向的表述，這就需要給學生提供交流表達的平臺，如對話、演講、辯論、社區(qū)實踐等。再次開辟交流溝通多元渠道。豐富交往內(nèi)涵，擴充交往手段，開拓交往空間，延長延展交往時間，搭建縱橫交錯、上下互動的交往平臺，為大學生思政教育提供多維的交往聯(lián)系。隨著社會的進步以及科技傳媒的迅猛發(fā)展，主體間交流溝通手段多元化的時代已經(jīng)來臨?！懊鎸γ妗笔侵黧w間交往的主要形式，利用新技術(shù)進行交流也應受到重視。網(wǎng)絡(luò)交往是思政教育必須重視的一種新的形式，師生都應主動適應這種新的信息技術(shù)。高校要致力于研究如何使社會主義道德觀、價值觀適應網(wǎng)絡(luò)語境，及時引導學生關(guān)注社會生活實踐，通過引導學生參與社會熱點、焦點問題的大討論，促進學生自覺認同社會主義核心價值觀體系。比如利用微信、微博、德育網(wǎng)站平臺等對現(xiàn)實社會中諸如詐騙、強拆、貪腐案件等展開討論，培養(yǎng)大學生的道德分析、道德鑒別能力，引導大學生有效抵制國內(nèi)外負面價值觀的影響和滲透。

（二）構(gòu)建面向生活世界的教育通道

美國教育家杜威認為，教育必須與學生的生活緊密聯(lián)系起來，脫離生活的教育無異于在岸上教學生學習游泳。這表明生活世界是思政教育的源泉，高校思政教育必須理論聯(lián)系實際，摒棄任何的不從實際出發(fā)從理論到理論的做法。交往理念要凸顯人文精神與時代特征。思政教育要充分考量當代大學生成長背景，承認并尊重多元價值文化取向的客觀存在，允許多極主體之間圍繞不同的道德理念、價值觀念展開對話。注重主體的個體需要、情感體驗、人文情懷、理解與理性、自我反思，通過交往中的對話與討論，循序漸進、合乎情理地促進大學生核心價值觀的形成。要從現(xiàn)實生活、現(xiàn)實社會中提取素材。思政教育不能將生活世界擱置起來而局限于課堂中的交往教育，遠離生活世界的思政教育必然會被生活世界所拋棄。思政教育要把生活世界作為師生共同的教科書，要迅速把社會熱點問題、焦點問題納入教育內(nèi)容，不僅正面的東西要吸收，反面的案例也要納入。教學不能局限于“班級授課制”。要走出課堂，走出學校，深入到更廣闊的生活世界中去，讓受教主體在社會生活實踐中去形成和驗證自己的道德品質(zhì)和思想觀念。四是教育效果的評價要面向生活世界。教育效果評價不應該局限于知識世界，更應該以日常生活中大學生的價值觀與道德行為規(guī)范來考量教學的實效性，注重理性、全面、客觀的評價，充分發(fā)揮評價的導向性、激勵性、發(fā)展性的功能。endprint

（三）強化交往行為的主體間性

只有張揚主體間性，才能使交往行為更加合理。主體間性要求高校思政教育過程中承認教育者和受教育者作為平等的交往主體，互相尊重對方的話語權(quán)，彼此之間開展交流與溝通，達成一致意見，實現(xiàn)對教育內(nèi)容的認同和接受。教育者與受教育者都是在交流中成就自己的本質(zhì)，交流不只是手段，同時也是目的。教育應加強教師與學生、學生與學生以及學生與社會等的廣泛交流，要創(chuàng)造條件進行理性的有效的交流溝通，提升交流溝通質(zhì)量，做到“以理服人”，“以情感人”，努力創(chuàng)造輕松、自由和平等的交流環(huán)境，消除教育者的話語霸權(quán)，這樣，才能使受教育者接受教育理念并內(nèi)化于心，外化于行。高校教師在傳播道德觀念時，要充分了解與尊重大學生的個性差異和價值選擇，引導學生以寬容、理性的態(tài)度對待多元價值文化的沖擊，充分發(fā)揮社會主義核心價值體系的統(tǒng)領(lǐng)作用，增強大學生自我教育能力，促進大學生的自我反思和互相交流。教師在張揚主體間性的過程中，要充分發(fā)揮主導作用。教師放棄“話語霸權(quán)”并沒有放棄主體權(quán)利，因此要主動承擔起作為主體應有的責任，引導大學生在全球化進程中遠離糟粕，不為西方國家的不合我國國情的、腐朽的思想觀念左右。

高校思政教育的現(xiàn)狀，迫使人們?nèi)ニ伎妓谋锥酥?，迫使人們?nèi)で笞叱隼Ь车穆窂?。哈貝馬斯的交往行為理論給人們提供了一種新的視野，為當下思政教育改革提供了理論支撐。如何利用這一理論促進高校思政教育改革是一個重大的課題。對這一課題的深入探究無論是在理論上還是在實踐上都具有開創(chuàng)性的意義。

參考文獻：

[1]莊亦.大學生核心價值觀教育交往的缺失與張揚——從哈貝馬斯交往行動理論出發(fā)[D].7.

[2]（德）哈貝馬斯，洪佩郁.交往行動理論（第一卷——行動的合理性和社會合理化）[M].重慶：重慶出版社，1994.

[3]（德）哈貝馬斯.交往與社會進化[M].重慶：重慶出版社，1989年版，P3.

[4]（德）哈貝馬斯.交往行動理論（第2卷）[M].重慶：重慶出版社，1994：457.

[5]王道俊.教育學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[6]莊亦.大學生核心價值觀教育交往的缺失與張揚——從哈貝馬斯交往行動理論出發(fā)[D].32.

[7]潘歐文.思想政治教育困境的“癥候群”——交往哲學的視角[J].教育學術(shù)月刊，2009（5）：46.

[8]（美）杜威（Dewey，J.）著，王承緒.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003：3.

[9]鄧姍.哈貝馬斯交往理論視域下高校思政課教學改革研究[J].南昌教育學院學報，2014（1）.

[10]劉鐵芳.試論教育中的交流與阻隔[J].現(xiàn)代教育研究，1996（1）.

（作者單位：廣東機電職業(yè)技術(shù)學院）endprint