張寶玲

摘 要 通過對現(xiàn)行高校教師教學質(zhì)量評價方法的歸納和分析，對其存在的不足進行總結，提出一種基于后驗信息的教學質(zhì)量評價方法，作為現(xiàn)行教學質(zhì)量評價方法的補充，以期對高校教師的教學質(zhì)量做出更加客觀、公正的評價。

關鍵詞 后驗信息；教學質(zhì)量；評價方法

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2015）12-0015-03

A Shallow Research to Teaching Quality Assessment Approach in Universities based on Posterior Information//ZHANG Baoling

Abstract The teachers present teaching quality assessment approach in institution of higher education was summarized and analyzed， and the disadvantages of which was concluded. A new assessments based on posterior information was presented there and as a supplement of present methods， in order to promote the teaching qualitys further improvement， and the results are more Objective and justice.

Key words posterior information； teaching quality； assessment approach

1 引言

近年來，我國高等學校的教學質(zhì)量問題越來越受到社會和用人單位的關注，質(zhì)疑之聲也不絕于耳。為了保證高等教育的教學質(zhì)量，提高高等學校教師的教學水平，從國家到高校，都采用一系列教學質(zhì)量評價方法，對各門課程、各位教師的教學質(zhì)量進行測評，定期評價教學質(zhì)量已經(jīng)成為高校發(fā)展的一項重要工作[1]。

2 目前中國大陸高校進行教學質(zhì)量評價的方法分析

現(xiàn)行主要教學質(zhì)量評價方法 縱觀當前各層次高校的教學質(zhì)量評價體系（模型、標準，……）[1-6]，基本不外乎以下幾種形式。

1）以各級教學督導組為主體的專家評價。實施方法是各級教學主管單位聘請教學經(jīng)驗豐富的專家組建教學督導組，在相關部門的領導下，通過對指定課程的聽、查課，對課程和課堂教學的情況進行評價，評價結果直接上報相關部門，作為對授課教師教學質(zhì)量的參考依據(jù)。

2）以各級領導為主體的領導評價。實施方法是各級直接深入教學第一線進行查、聽課，對教師的授課質(zhì)量進行評價。

3）以相同或相近授課教師為主體的同行評價。實施方法是同系或同教研室的教師互相聽課進行評價。

4）以授課對象為主體的學生評價。例如，被各高校采用較多的有所有聽課學生以無記名的方式按規(guī)定項目直接給授課教師打分；由學生代表組成的學生教學評議組織定期對授課教師評價。實施方式都是由學生在上課期間對教師進行評價，并將評價結果直接上報相關部門，作為對授課教師教學質(zhì)量的參考依據(jù)。

5）以上方法衍生的類似方法。

教學質(zhì)量評價活動的主要作用 無論采用其中一種評價方式還是多種方式相結合，對高校開展教師教學質(zhì)量評價工作、提高教學質(zhì)量都有著不可低估的作用，主要體現(xiàn)在三個方面[3]。

1）有利于調(diào)動教師的教學積極性。教學質(zhì)量高低最終取決于教師的教學積極性。教師如果缺乏教學積極性，在教學中不作為或敷衍塞責，潛在的教學質(zhì)量就無法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教學質(zhì)量。通過對教師進行教學質(zhì)量評價，可以有效地引入競爭激勵機制，獎勤罰懶，獎優(yōu)罰劣，不斷激發(fā)教師參加教學工作的熱情。

2）有利于持續(xù)改進質(zhì)量管理工作。通過教師教學質(zhì)量評價，可以使管理者更加全面地深入地了解教學質(zhì)量管理中存在的具體問題，找出問題的根源，有的放矢地改革和加強教學質(zhì)量管理，使教學質(zhì)量管理水平在管理的循環(huán)往復中不斷得以提升。

3）有利于促進教師自身發(fā)展。通過教師教學質(zhì)量評價，教師可以更清醒地看到自己在師德、師智師能、師情、師風等方面的優(yōu)勢和不足，通過總結經(jīng)驗教訓，進一步提高自己的教師素養(yǎng)和教學質(zhì)量。

現(xiàn)行教學質(zhì)量評價方法的主要不足 現(xiàn)行教學質(zhì)量評價體系和方法對教學質(zhì)量的評價結果，主要是在課程進行過程當中，通過直接對授課教師進行評價完成的。前三種評價方式都是在對課堂授課抽樣的基礎上，從統(tǒng)計學的觀點對一個教師的總體授課質(zhì)量給出評價。第四種模式的主體是學生，從統(tǒng)計學的角度看，評價結果也許更客觀一些。從實踐效果看，無論哪一種評價模式，對提高高校的整體教學質(zhì)量都確實有很好的效果。但追究根源，這種效果的取得很大程度上依賴于每個被查課人都有渴望被別人肯定的心理和抽查課結果對個人發(fā)展的潛在影響。同時也應該清楚地看到，現(xiàn)行評價方法帶來的副作用正嚴重損害著相當一部分教師的身心健康，同時也使學生間接地受到前所未有的損失。

1）評價標準的單一化導致授課形式缺少個性。無論采用哪一種教學質(zhì)量評價形式，都有一個評價標準，也就是打分項目。這樣的評價標準本身沒有什么問題，一般都是由許多領導和專家經(jīng)過廣泛的調(diào)研和討論制定出來的。但是因為大學教育和中小學教育不同，不同專業(yè)、不同層次甚至同一專業(yè)系列課程群中的每一門課都是各具特色的，不可能都適用同一個打分標準，而且即使是多位教師講授同一門課程，除了課程標準規(guī)定的教學內(nèi)容和內(nèi)容熟練程度等核心要素，不可能按照一種模式上課。有的評價標準甚至細化到一節(jié)課所講授的教學內(nèi)容是否和準備內(nèi)容一致、每一個小問題講幾分鐘、板書多少、采用什么樣的交互形式……這樣評價的結果只能是讓每一位教師都把課堂授課變?yōu)檠葜v，根本無法體現(xiàn)因材施教，而這正在成為很多高校特別是軍校孜孜以求的效果。

2）聽查課者教學經(jīng)驗的局限性導致評價結果不客觀。由于每一門課程的教學內(nèi)容都有其獨特性，每一位教師對課程內(nèi)容的理解方式與傳授方法也有差異性，導致每個人的教學方法也各不相同。所以，聽查課領導和教學督導組中的專家往往只熟悉少部分被聽課程的授課內(nèi)容。因此，授課教師的教學內(nèi)容是否符合課程標準，概念與知識點、重點難點是否準確，分析方法、教學方法是否合適……查課者往往很難作出客觀的評價。這就使得聽查課者往往只能對照聽查課打分標準，根據(jù)教師的基本功天賦、表象的教學內(nèi)容熟練程度等，對教師的課堂教學質(zhì)量直至一門課的教學質(zhì)量作出評判，而且其中往往還會在有意無意間摻雜許多個人喜好，比如和自己教學風格相近的被查課教師往往會獲得高分。這樣抽查課，無論評分高低，都很難保證評價結果的客觀性，并嚴重降低專家和領導在教師心中的權威性。

3）抽樣樣本的不足導致評價結果不公正。教學質(zhì)量評價是對教學行為與結果做出價值判斷和評定。高校教學質(zhì)量評價應該包括對學院教學質(zhì)量的評價、對教師教學質(zhì)量的評價和對學生學習質(zhì)量的評價，其中最核心、最關鍵、也是最敏感的評價是教師教學質(zhì)量評價。教師教學質(zhì)量集中體現(xiàn)著學校的教學質(zhì)量，根本影響著學生學習的質(zhì)量[3]。但是應該注意到，教師教學質(zhì)量好壞僅僅是一門課教學質(zhì)量好壞的必要條件，而絕對不是充分條件。同樣，教師課堂教學質(zhì)量的好壞是決定教師的教學質(zhì)量的重要因素，但絕不是唯一因素。

所有質(zhì)量評價都是建立在統(tǒng)計學基礎上的，現(xiàn)行教師教學質(zhì)量評價方法主要也是通過對授課教師授課的某些項目的抽查來完成的。但是統(tǒng)計估計的前提是要有大樣本，這一點在教學質(zhì)量評價實踐中往往被忽視了。所以僅僅通過每學期甚至幾學期抽查一兩次課，就判定一個教師的教學質(zhì)量的高低，評價結果的風險系數(shù)也就可想而知了。

4）師生之間的利害關系導致評價結果出現(xiàn)偏差?？陀^地說，對于教師教學質(zhì)量的高低，學生是最有發(fā)言權的。但由于目前在大部分學校，學生對教師的評價都是在結課考試之前完成，這樣師生之間無形之中就形成一定的利害關系，所以打分結果往往很難明顯地區(qū)分。另外，有的學校學生給教師打分的項目和專家聽課的項目是一致的，也會使打分結果出現(xiàn)偏差。最后，由于學生學習目的不同，也會導致教學質(zhì)量不一定最高的教師往往得高分。

3 基于后驗信息的教學質(zhì)量評價方法

如果把學校比作工廠，那么學生就是工廠生產(chǎn)的產(chǎn)品。一所學校教育教學水平的高低，最終體現(xiàn)者是產(chǎn)品質(zhì)量。因此，教學質(zhì)量的評價主體由評教師改為評學生，通過測評學生的質(zhì)量來體現(xiàn)教師教學質(zhì)量的高低。同時，凡是學生對教師打分的項目，要對打分進行加權，適當加大成績中等學生的分數(shù)權重。后續(xù)課程教師對學生所具備的課程所需基礎知識的掌握程度進行考查，考查結果作為對相應課程授課教師教學質(zhì)量高低的參考。如果一個教師教出來的大部分學生沒有掌握課程標準規(guī)定的內(nèi)容，那么教師在專家面前表現(xiàn)得再好，考試前學生打分再高，都不能證明教師的教學質(zhì)量高。主要實施方法如下。

成立若干個由相同或相近學科、講過相同或相近課程的教師或領導組成專家組，專家組的主要職責不是查教師教案、聽教師講課，而是負責以多種形式考查學生在各個階段對課程知識的掌握程度和對教師師德師風、教學手段與方法等素質(zhì)的認可程度。所有考查都應該在任課教師和被考查學生沒有準備的情況下隨機完成，考查結果對被考查學生不應該有任何影響?？疾榉绞饺匀贿x擇試卷考試、問卷調(diào)查、開座談會等形式完成，考查時機的選擇如下。

第一次考查，安排在課程開始前，只進行知識考核。由任課教員根據(jù)本課程所需基礎知識擬定試卷，由專家組負責實施考試與判卷，考試成績用于評價確定學員進入一門新課程學習的基礎，同時作為評價相應基礎課程任課教學質(zhì)量的依據(jù)。

第二次考查，安排在課程進行中，分為知識考查和教師素質(zhì)考查。知識考查通過試卷考試的形式實施，試題應該側(cè)重考查學生對課程的具體知識、細節(jié)內(nèi)容的掌握情況。教師素質(zhì)考查以問卷的形式實施，考查學生在教師的師德師風、知識水平、教學方法與教學手段等方面對教師的認可程度?？荚u結果主要作為教師提高教學質(zhì)量的依據(jù)，在綜合考評結果中所占權重要盡可能低。

第三次考查，安排在課程結束一個學期之后，分為知識考查和教師素質(zhì)考查。知識考查通過試卷考試方式完成，試題內(nèi)容應該與第一次考查有所區(qū)別。根據(jù)人類大腦的記憶規(guī)律，這時大多數(shù)學生對所學課程的許多細節(jié)內(nèi)容的記憶已開始模糊甚至遺忘，但對于大部分內(nèi)容，通過提示或查閱相關書籍，應該能很快回憶起來。所以此時的試題應該重點考查課程的知識結構、基本概念與基本工作原理，同時考查所學知識在后續(xù)課程中的應用情況。教師素質(zhì)考查主要考查學生對任課教師特色的記憶。

第四次考查，安排在學生離校前（最后一學期的課程可以將第二、第三次考查合并）。這個階段正處于學生即將擇業(yè)或繼續(xù)讀研究生等的人生轉(zhuǎn)折點，大學四年知識的掌握程度與能力培養(yǎng)水平即將面臨考驗，所以他們對曾經(jīng)授課的教師會有一個更加客觀的認識。此次考查的知識考核部分應該側(cè)重考核學生的知識運用能力。素養(yǎng)考核可以通過問卷調(diào)查或座談會的形式完成，考查項目可以在前兩次教師素質(zhì)考查項目的基礎上，增加被考查教師所授課程對自己后續(xù)課程學習、考研、就業(yè)等方面的影響等項目。最后一次考查的成績，可以主要作為選拔優(yōu)秀教師的依據(jù)，不一定對每一門課程進行考核。

改革后的教學質(zhì)量評價方法不僅可以進一步提高現(xiàn)有方法的效能，同時可以克服原評價方法的許多弊端，使評價結果更加客觀、公平。

1）可以消除非本專業(yè)或相關專業(yè)領域?qū)＜乙驅(qū)W科差異而帶來的評價偏差。采用新的評價模式后，專家的主要工作是出卷和評卷，學生基數(shù)大的課程可以隨機抽取參考學生，工作量大大減少，每個課程群設置2～3名專家即可。由于參加評測的學生自始至終都是聽課者，所以評判結果的客觀性和準確度將大大增加。

2）可以激發(fā)教師的授課積極性，使教學方法和手段百花齊放，百家爭鳴。由于每個教師的教學對象都有可能在不同的階段參加測評，所以就迫使授課教師必須認真準備每一節(jié)課，并盡量激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的學習能力，“學生不好好學”不再可能成為教師對學生考試成績不好的借口。同時，每一位立志在高校發(fā)展的教師都必須在教學方法和教學手段上下功夫，竭盡全力不斷設計出適合教學對象的教學方式，以便所有學生盡可能好地掌握所授課程的知識和思想。

3）可以消除因利益沖突和弄虛作假帶來的評價偏差。由于專家不再直接面向授課教師進行評價，對學生的抽查是全課程、全方位的，所以也就從根本上堵住了某些天生素質(zhì)不錯但善于投機取巧、善于表演的教師平時應付了事，卻能憑借所準備的1～2次供專家領導欣賞的課而成為優(yōu)秀教師甚至名師的捷徑，從而做到既不埋沒真正的優(yōu)秀教師，又不讓演戲的教師蒙混過關。

4）有可能從根本上消滅高分低能現(xiàn)象。很多學生從小到大受到嚴密而規(guī)范的解題確保不丟分的訓練，導致一些學生直到讀到研究生，課程學習還局限于解題，而用所學知識解決實際問題的能力明顯欠缺。筆者在教學信息與通信工程學科研究生的“統(tǒng)計信號處理”課程時，在結課考試中，有一道題是給出一個實際問題，同時給出某人解決問題所采用的方法，讓學生論證一下所采用的方法是否合適。出乎意料的是，絕大部分學生都是利用題中的方法或自己重選一個方法，一步步地將問題求解一遍，對題中要求論證的問題視而不見。

事后，稍微留心就可以發(fā)現(xiàn)，大學教育從基礎課到專業(yè)課甚至考研，注重的都是考查學生的解題能力，從而導致學生高分低能，這也是當今大量畢業(yè)生找不到合適工作，同時又有大量用人單位招不到合適的人才的根本所在。如果按照新的教學質(zhì)量考核模式，教師在授課時就不會只傳授學生掌握本課程知識，還要教會學生在后續(xù)課程及工作中如何運用這些知識。

4 結束語

大量的研究和諸多經(jīng)驗都表明，一個人的成功往往與某一個或一些教師有關。教師不單純是學生智力的開發(fā)者，還是學生學習動機的激發(fā)者和學生人格的塑造者，是學生模仿、學習的榜樣，對學生的學習、發(fā)展、成長都有重要的影響[6]?，F(xiàn)代大學課程教學質(zhì)量評價應通過制定科學的評價體系，實行多渠道、多元化、多樣性的評價，目的是激勵和引導教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“授受”模式，實施探究式教學策略，努力形成講授與自學結合、討論與交流結合、指導與研究結合、理論學習與實踐學習結合、課堂教學與課外教學結合、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)結合的課程教學新模式，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[5]。

參考文獻

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