江敏

[摘 要]與其他評價方式相比，學(xué)校教育效能增值評價能夠更加客觀、準確地對學(xué)生的進步進行評價。隨著統(tǒng)計技術(shù)的進步，學(xué)校教育效能研究不斷深入，眾多國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)校教育效能增值評價進行了更深層次的研究，而學(xué)校效能增值評價的結(jié)果也更加準確、客觀。但是，當前我國對學(xué)校教育效能增值評價的研究還比較落后，評價指標以及內(nèi)容都存在不足之處。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校教育；效能增值評價；認識；反思

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0016- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 008

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一直以來，針對不同類型的學(xué)校、不同水平的學(xué)校，我國完全采取相同的評價模式，這種一刀切的評價模式嚴重阻礙了我國學(xué)校教育的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性以及教師教學(xué)的熱情受到打擊。與此同時，各個學(xué)校提高評價的結(jié)果，提升學(xué)校排名，開始爭搶優(yōu)質(zhì)生源，盲目追求升學(xué)率，這也造成了學(xué)校教育的非均衡發(fā)展。隨著我國對基礎(chǔ)教育的重視程度不斷提高，對學(xué)校教育效能增值評價的研究也提出了更為迫切的要求。當前，必須進一步增加對學(xué)校教育效能增值評價的研究，反思其中存在的不足，切實促進學(xué)校教育的發(fā)展。

一、學(xué)校教育效能增值評價的理解

學(xué)校教育效能增值評價是學(xué)校教育效能評價方法中的一種，認識學(xué)校教育效能評價方法，對增值評價方法能夠有更加深入的理解。從經(jīng)濟學(xué)角度分析，學(xué)校效能就是學(xué)校對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響幅度，而學(xué)生的學(xué)業(yè)成就就是評價的唯一標準，這種評價屬于一種增值型的評價，即學(xué)校教育效能增值評價。如果從組織學(xué)角度對學(xué)校效能進行分析，可以將其看做是學(xué)校組織發(fā)展的影響程度，此時的評價標準就包括了人際和諧、目標完成情況、教師滿意度、學(xué)生滿意度以及社會滿意度等。從以上分析我們能夠看出，增值評價是學(xué)校教育效能評價中的一種，它既存在一定的優(yōu)勢，同時也存在一定的不足，優(yōu)勢與不足也都是相對于其他評價方法而言的。學(xué)校教育效能增值評價方法以學(xué)生的進步作為評價標準，比較明確，但是學(xué)校教育效能的評價標準過于單一，僅僅體現(xiàn)在學(xué)生身上，沒有將學(xué)校方方面面的工作完全體現(xiàn)出來。雖然這種評價方法比較簡單，但是也存在一定的局限性，并非所有的因素都可以通過增值的方式進行測量，與此同時，很多變量之間并不存在線性關(guān)系。但是，學(xué)校教育的最終目的是為了促進學(xué)生的全面發(fā)展，以學(xué)生的進步為評價標準完全符合這一理念，所以學(xué)校教育效能增值評價也具有一定的科學(xué)性和合理性。

二、國外學(xué)校教育效能增值評價研究的發(fā)展

（一）傳統(tǒng)學(xué)校效能增值評價期

對學(xué)校教育效能評價的研究主要包括了兩個時期，即傳統(tǒng)學(xué)校效能評價期以及學(xué)習(xí)效能增值評價新時期。在第一個時期的研究主要以概要統(tǒng)計和多元回歸這兩種方法為主，如果使用概要統(tǒng)計的方法進行增值性評價時，往往將學(xué)生的初始成績平均值作為評價標準，比如將某學(xué)校學(xué)生的考試成績進行平均，連續(xù)兩年的平均值增長與該學(xué)校所在區(qū)域的考試平均成績連續(xù)兩年的增長作差，該差值就是增值指標。而所謂的多元線性分析法就是固定一個因變量，分析該因變量與多個自變量之間的變化關(guān)系，對觀測值與期望值進行估計，得出殘差值。殘差值就是學(xué)生在某一段時間內(nèi)的進步增值。證明學(xué)校教育的有效性是傳統(tǒng)學(xué)校效能評價的主要任務(wù)，就是要讓人們對學(xué)校教育有足夠的信心。美國多名學(xué)者在對密歇根州的90多所小學(xué)進行研究后，將研究結(jié)果形成了書籍出版，闡述了研究的結(jié)果，讓人們看到了學(xué)校教育對于學(xué)生發(fā)展的重要作用。自此之后，學(xué)校效能的一致性與穩(wěn)定性成為了眾多學(xué)者對學(xué)校效能增值評價研究的重點，即考慮這種效能是否會隨著時代的發(fā)展而產(chǎn)生改變，不同學(xué)科的效能是否具備了一致性。后來，英國學(xué)者威廉姆斯對學(xué)校效能殘差進行估計，得出這樣的結(jié)論：不同的時間段上，學(xué)校效能穩(wěn)定性系數(shù)在0.6到0.8之間，學(xué)校的數(shù)學(xué)、英語兩門學(xué)科效能與學(xué)校整體之間的關(guān)系系數(shù)均為0.45。采用概要統(tǒng)計以及多元回歸分析進行增值評價時，都存在一定的缺陷，前者將學(xué)校作為最小的統(tǒng)計單位，無法對學(xué)校層面的其他有關(guān)因素以及影響學(xué)生成績因素的關(guān)注，而后者則不能兼顧學(xué)校以及學(xué)生二者，所以具有一定的局限性。

（二）學(xué)校教育效能增值評價新時期

為了解決多元回歸分析無法兼顧學(xué)校以及學(xué)生二者的不足，經(jīng)過不斷地研究，專家們提出了多層線性模型，它將學(xué)校以及學(xué)生兩個層次的變量分層計算，對不同層次的誤差進行分別估算，最終得到的結(jié)果更能夠體現(xiàn)出學(xué)校效能的實際狀況。多層線性模型的出現(xiàn)也標志者學(xué)校教育效能增值評價的發(fā)展進入到了一個全新的時期。在這一時期，學(xué)校整體效能的穩(wěn)定性是學(xué)者們繼續(xù)關(guān)注的對象，在此基礎(chǔ)上，對各個學(xué)科在時間上的穩(wěn)定性進行進一步研究。美國學(xué)者Grayetal通過研究得出了學(xué)校效能整體性穩(wěn)定的結(jié)論，Gibb on以及Kelly等學(xué)者對不同學(xué)科學(xué)校效能在時間上的穩(wěn)定性進行了大量的研究，得出學(xué)科不同在時間上的穩(wěn)定性不同的結(jié)論。在研究學(xué)校效能一致性時，國外的眾多學(xué)者一方面研究了學(xué)校不同學(xué)科的效能一致性，另一方面還對不同群體學(xué)校效能的一致性進行研究。美國學(xué)者Stephen Sharp在2005年對部分兒童的某一段時間的成績進行研究發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)以及英語這兩門主要課程成績的提高上，學(xué)校發(fā)揮著同樣的作用。托馬斯利用GCSE數(shù)據(jù)對數(shù)學(xué)增值排名以及英語增值排名的關(guān)系進行研究，最終得出英語與數(shù)學(xué)兩門學(xué)科增值排名的相關(guān)系數(shù)為0. 47。也有很多學(xué)者對不同群體之間的學(xué)校效能一致性進行了研究，澳大利亞學(xué)者在1995年發(fā)現(xiàn)，小學(xué)英語學(xué)習(xí)當中，男孩子取得的進步往往要小于女孩子，經(jīng)濟狀況一般、社會地位低的學(xué)生獲得的進步要小于經(jīng)濟條件良好、社會地位較高的家庭的學(xué)生。美國學(xué)者在2004年根據(jù)NECP數(shù)據(jù)進行增值分析后得出這樣的結(jié)論，在小學(xué)4年級，黑人學(xué)生的語文成績進步幅度要大于亞裔學(xué)生以及白人學(xué)生，而這種結(jié)果恰恰與之前采用平均分得到的結(jié)論完全相反。

三、對我國學(xué)校教育效能增值評價的反思

縱觀近些年來的學(xué)校教育效能增值評價研究，其整體發(fā)展勢頭良好，尤其是應(yīng)用了多層線性模型之后，學(xué)校效能評價的結(jié)果與學(xué)校的真實狀況吻合度越來越高。而且，眾多學(xué)者對學(xué)校教育效能增值評價的研究也更加多角度化，很多學(xué)者也認識到多角度研究的重要性。比如很多學(xué)者研究不同地區(qū)之間的效能差異，不同學(xué)生群體之間的效能差異，不同學(xué)科之間的學(xué)校效能差異等。然而，我國對學(xué)校教育效能增值評價的研究仍然存在一定的不足，經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)這些不足主要表現(xiàn)在四個方面。首先，國內(nèi)對學(xué)校教育效能增值評價理論研究不足，缺乏實證研究。與國外相比，我國對學(xué)校教育效能評價的研究較晚，基本上在國外已經(jīng)步人到傳統(tǒng)效能研究的末期時我國才剛剛起步，所以我國的研究也是在國外已有研究成果的基礎(chǔ)上實施的，少走了很多彎路，避免了很多基礎(chǔ)性研究。然而，正是由于這部分少走的路導(dǎo)致我國針對學(xué)校教育效能增值評價的研究顯得底子不足，缺少積淀，在研究中無法發(fā)揮出創(chuàng)新能力。由于我國不重視對學(xué)校教育效能增值評價理論的研究，導(dǎo)致當前我國的實證研究多是套用國外的模式，加入國內(nèi)的實際數(shù)據(jù)，整體上我國的實證研究還處于模仿時期，這對于我國學(xué)校教育效能增值評價的研究是不利的。其次，研究的樣本數(shù)量不達標，測量工具缺乏一致性。當使用多水平模型進行增值分析時，樣本數(shù)量應(yīng)當大于20所學(xué)校，否則得到的結(jié)果將缺乏穩(wěn)定性，而樣本數(shù)量最好能夠達到40所以上。然而分析當前我國已經(jīng)存在的實證研究發(fā)現(xiàn)，基本上很少有能夠符合這一標準的。與此同時，在研究中設(shè)計的施測問卷前后存在差別，例如在研究高中學(xué)校效能增值評價時，往往采用學(xué)生的中考成績以及高考成績作為衡量的依據(jù)，者會造成統(tǒng)計結(jié)果的可靠度境地。再者，衡量指標不夠全面。由于在選擇衡量指標時必須考慮到獲得數(shù)據(jù)的可行性以及可衡量性，因此學(xué)生的考試成績?nèi)匀皇菍W(xué)校效能增值評價的主要指標，只有小部分研究開始考慮將學(xué)生態(tài)度變化等非認知方面的指標融入到模型中。實際上，除了將學(xué)生的原始成績作為衡量的標準外，還可以將教師的滿意度，家長的滿意度以及其他非認知因素作為衡量標準，這也是對學(xué)校教育效能增值評價研究今后應(yīng)當關(guān)注的重點。最后，我國缺少對學(xué)校效能增值評價穩(wěn)定性的研究。在研究學(xué)校效能增值評價穩(wěn)定性時，要求研究者必須對學(xué)校的效能狀況進行跟蹤調(diào)查，得到一系列的數(shù)據(jù)，難度較大，而且時間跨度較大，因此國內(nèi)學(xué)者很少從穩(wěn)定性方面進行研究。另外，我國學(xué)者往往將高中作為研究的對象，作為基礎(chǔ)教育的初中以及小學(xué)研究較少，這也是因為高考在我國具有的影響力，而且得到的數(shù)據(jù)可信度較高。今后，研究者應(yīng)當加大對基礎(chǔ)教育學(xué)校效能增值評價的研究。

四、結(jié)語

總而言之，相比于其他的效能評價方法，增值評價方法屬于動態(tài)性的評價方法，將學(xué)生的進步作為衡量的指標，具有一定的科學(xué)性和合理性。然而，當前我國針對學(xué)校教育效能增值評價的研究還不完善，存在較多的不足，缺乏對理論的研究，實證性研究創(chuàng)新不足，研究的樣本數(shù)量不足等，這也是在今后的研究中必須重視的問題。

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