徐婧

【摘要】在中國(guó)英語(yǔ)作為一門外語(yǔ)進(jìn)行教授（EFL），其重要地位已經(jīng)超過(guò)其它外語(yǔ)語(yǔ)種。漢語(yǔ)作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，它在EFL課堂上的使用數(shù)量、頻率及其效果的研究有不少，但針對(duì)教師用語(yǔ)（漢語(yǔ)）如何在高職院校英語(yǔ)精讀課堂輔助L2教學(xué)的研究不多。本文從教師用語(yǔ)這個(gè)層面為出發(fā)點(diǎn)，就英語(yǔ)教師的母語(yǔ)漢語(yǔ)（L1）如何在英語(yǔ)精讀課堂輔助教學(xué)進(jìn)行一些淺顯的討論。

【關(guān)鍵詞】漢語(yǔ)作為母語(yǔ)（L1） 英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)（L2） 語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換（Code-switching）

在外語(yǔ)教學(xué)界，關(guān)于L1的使用一般遵循兩種政策，它們是單語(yǔ)政策和雙語(yǔ)政策。單語(yǔ)政策指的是在EFL課堂語(yǔ)言的教授者和學(xué)習(xí)者完全使用同一種語(yǔ)言，即目標(biāo)語(yǔ)（L2）。堅(jiān)持使用L2的出發(fā)點(diǎn)是基于為了在非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下創(chuàng)造一種使用目標(biāo)語(yǔ)的環(huán)境，優(yōu)點(diǎn)是讓語(yǔ)言的教授者和學(xué)習(xí)者通過(guò)浸透的方式接受語(yǔ)言輸入，達(dá)到L2習(xí)得的目的。缺點(diǎn)是其滿足了語(yǔ)言交際應(yīng)用的需要，在解決語(yǔ)言本身的重點(diǎn)難點(diǎn)上有諸多問(wèn)題難以通過(guò)L2得到徹底解決。雙語(yǔ)政策的優(yōu)勢(shì)在于，教師通過(guò)L1能夠簡(jiǎn)單快速地呈現(xiàn)語(yǔ)言點(diǎn)，便于在課堂上組織各種活動(dòng)。然而，如果教師過(guò)多地使用L1，既無(wú)法更好地幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交流的需要，也讓外語(yǔ)學(xué)習(xí)失去了不同于其它學(xué)科的特點(diǎn)。本科院校和高職院校EFL課堂教學(xué)目標(biāo)不同，直接影響到教師教學(xué)資料和教學(xué)方法的選擇和使用過(guò)程以及教學(xué)效果評(píng)估。

一般而言，教師用語(yǔ)中的L1使用主要是根據(jù)不同的課程（聽、說(shuō)、讀、寫、譯），教學(xué)目標(biāo)（課程大綱目標(biāo)+單元以及每堂課的教學(xué)目標(biāo)），教學(xué)對(duì)象（學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的需求），教學(xué)內(nèi)容（課本或者其它一些補(bǔ)充材料），教學(xué)方法（教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)）等因素決定的。語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，因此，出現(xiàn)L1過(guò)度或者過(guò)少使用的現(xiàn)象是正常的，如何合理地利用L1輔助L2教與學(xué)是高校英語(yǔ)教師在課堂教學(xué)過(guò)程中不可忽視的一個(gè)重要問(wèn)題。這篇文章討論的是教師課堂用語(yǔ)中的L1是否對(duì)英語(yǔ)精讀課堂教學(xué)有影響以及可能表現(xiàn)出來(lái)的具體影響有哪些。

一、文獻(xiàn)綜述

在外語(yǔ)教學(xué)界，關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂上教師是否應(yīng)該完全使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行授課一直是熱門爭(zhēng)議的話題。提倡使用L2進(jìn)行教學(xué)的 “堅(jiān)持派”認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，唯一百分之百成功的案例是L1習(xí)得。因此，L2教學(xué)應(yīng)該照搬L1習(xí)得的模式。 “反對(duì)派”反駁道，L1習(xí)得者之前沒有學(xué)習(xí)過(guò)其它的語(yǔ)言，L2學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)之前掌握了L1。相比較L2的習(xí)得者這個(gè)稱謂，他們更像是L2的學(xué)習(xí)者，兩者是不同的概念 （Halliday，1975； Macaro，1997）。其他“堅(jiān)持派”Weinreich （1953） 指出，L2習(xí)得者成功的秘訣在于他們把L1和L2嚴(yán)格區(qū)分開。Lado （1957） 支持這一觀點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)，如果學(xué)習(xí)者在L2學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到他們?cè)趯W(xué)習(xí)L1過(guò)程中相似的顯著問(wèn)題，那么學(xué)習(xí)者有必要盡量排斥使用L1。其他“反對(duì)派”普遍認(rèn)為L(zhǎng)1和L2不是孤立存在的，兩者是相互聯(lián)系的。L1在L2的詞匯、句法、音韻和語(yǔ)用學(xué)方面都產(chǎn)生影響 （Beauvillain & Grainger，1987； Cook，1994； Obler，1982； Locastro，1987）。

根據(jù)Krashen的“輸入假說(shuō)”理論，L2應(yīng)該最大化地應(yīng)用在外語(yǔ)教學(xué)課堂。外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要部分是教師提供給學(xué)生真實(shí)的L2語(yǔ)料。如果避免使用L1，主要交流通過(guò)L2來(lái)完成的話，這些學(xué)習(xí)L2的資源能夠最大限度的得到應(yīng)用。 Cook （2001） 不贊同這一觀點(diǎn)。他質(zhì)疑什么是所謂的“真實(shí)的L2語(yǔ)料”？外語(yǔ)學(xué)習(xí)并不僅僅是對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間通過(guò)使用L2進(jìn)行交流，討論一些日常生活或者社會(huì)文化性的話題。然而，語(yǔ)言障礙可能影響到學(xué)習(xí)者是否能夠應(yīng)用L2進(jìn)行正常交際活動(dòng)。Chomsky （1980） 提出的“普遍語(yǔ)法”指出，如果學(xué)習(xí)者對(duì)L1的習(xí)得是一種潛意識(shí)的活動(dòng)，那么其也適用于L2學(xué)習(xí)者。然而，L2學(xué)習(xí)者需要掌握的認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于L1習(xí)得者，從這一層面上而言，兩種習(xí)得機(jī)制不能復(fù)制。教師在課堂上完全使用目標(biāo)語(yǔ)是否能夠促進(jìn)L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2值得探討。假設(shè)教師課堂用語(yǔ)的輸入和課堂互動(dòng)對(duì)L2的習(xí)得有影響，L2學(xué)習(xí)者應(yīng)該盡可能地接觸L2。然而，通過(guò)大量L2的輸入進(jìn)行課堂互動(dòng)是否能夠強(qiáng)化L2學(xué)習(xí)效果仍然是個(gè)問(wèn)題。對(duì)于教師用語(yǔ)L2絕對(duì)化的課堂，如果出現(xiàn)一些無(wú)法用L2解釋的基本概念，教師是否堅(jiān)持通過(guò)簡(jiǎn)化L2還是求助于L1解決問(wèn)題呢？此外，課堂上L2的輸入畢竟是有限的，課堂之外對(duì)L2的獲取似乎更勝一籌。

關(guān)于L1在L2課堂所扮演的角色，應(yīng)該是一種輔助L2教學(xué)的手段。正如一些研究表明，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，當(dāng)教師在課堂上解釋新的或者比較難理解的人和事物時(shí)，L1成為超越語(yǔ)言層面的互通橋梁。為了使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握除了語(yǔ)言之外的知識(shí)，適當(dāng)使用L1有一定的必要性。在日常交際過(guò)程中，不同母語(yǔ)的說(shuō)話者通過(guò)他們正在學(xué)習(xí)的同一門外語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，當(dāng)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換成功，交流過(guò)程無(wú)障礙，L1對(duì)L2的習(xí)得在一定程度上發(fā)揮了重要作用。關(guān)于語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象，不少研究取得了顯著成果并且得出了以下結(jié)論：

（1） 兩種語(yǔ)言代碼進(jìn)行轉(zhuǎn)換過(guò)程中，一定有基礎(chǔ)語(yǔ)和嵌入語(yǔ)（Myers-Scotton，1989）。

（2） 兩種語(yǔ)言的語(yǔ)法不是互相抵觸的。

（3） 語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換可以是語(yǔ)句之內(nèi)或者是句際間的轉(zhuǎn)換（在一些文獻(xiàn)研究中也被引用為“語(yǔ)碼混用”）。

通過(guò)以上綜合分析得出的結(jié)論是，至今仍然沒有強(qiáng)而有力的理論依據(jù)來(lái)表明L1在EFL課堂的位置：是接納還是排斥。

二、討論

國(guó)內(nèi)關(guān)于EFL課堂教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換（L1/L2）的研究所得出的結(jié)論是，首先，關(guān)于L1是否能夠促進(jìn)L2的習(xí)得至今沒有達(dá)成共識(shí)。其次，由于受到語(yǔ)言環(huán)境的制約，在EFL課堂上L2真實(shí)語(yǔ)料的輸入有限，教師如果能夠充分有效地利用L1輔助L2教學(xué)，增加了學(xué)習(xí)者L2輸入的機(jī)會(huì)。然而，大部分英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)用能力的欠缺在一定程度上決定了教師完全使用L1是不現(xiàn)實(shí)的。除此之外，國(guó)內(nèi)的一些研究還指出，教師用語(yǔ)中對(duì)L1的使用應(yīng)該參照學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，教學(xué)內(nèi)容的難易程度，課堂教學(xué)效果的評(píng)估方式等（Song，2005）。其中有研究者提出，教師用語(yǔ)中L1的使用在教學(xué)活動(dòng)用語(yǔ)，教學(xué)內(nèi)容分析和考試測(cè)評(píng)講解三個(gè)方面使用最多，而且是呈上升趨勢(shì)的（Liu，2008）。不同的教學(xué)活動(dòng)用語(yǔ)，教師使用L2比L1的頻率要高，在語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言認(rèn)知能力的培養(yǎng)上使用L1比L2的頻率要高一些，關(guān)于語(yǔ)言測(cè)試的具體細(xì)節(jié)，教師需要大量地借助L1進(jìn)行講解，便于學(xué)習(xí)者接受。

在國(guó)外，最新的一些研究表明，教師用語(yǔ)中L1的使用比例可以根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)境制定。例如，有研究者提出了在EFL課堂上教師用語(yǔ)可能呈現(xiàn)的六種語(yǔ)用功能可能需要借助L1來(lái)完成。它們是，L2復(fù)制，L1/L2轉(zhuǎn)換，L1/L2解釋，L2輸入，L2拓展，L2交際（Forman，2012）。教師可以通過(guò)口頭復(fù)述（L2）教學(xué)內(nèi)容，可以通過(guò)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換達(dá)到語(yǔ)言知識(shí)理解的目的，可以通過(guò)對(duì)原有的語(yǔ)料進(jìn)行創(chuàng)新增加學(xué)生L2的輸入機(jī)會(huì)，可以給出提示進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)層面之外的拓展，最終達(dá)到語(yǔ)言交際成功的目的。不難看出，在贊成通過(guò)使用L1促進(jìn)L2學(xué)習(xí)的情況下，教師應(yīng)該最大程度地使用L2。然而，在雙語(yǔ)環(huán)境下，L1的習(xí)得是既成事實(shí)，如何發(fā)揮其最大優(yōu)勢(shì)輔助L2教學(xué)是討論的初衷。

三、結(jié)論

關(guān)于高職英語(yǔ)精讀課堂上教師用語(yǔ)中的L1是否對(duì)L2教與學(xué)有影響，具體有哪些影響，通過(guò)對(duì)以上大量文獻(xiàn)和研究結(jié)果的分析，可以得出以下結(jié)論：

1.在英語(yǔ)精讀課堂上，教師用語(yǔ)中的L1影響到EFL課堂管理，復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)的安排開展以及良好師生關(guān)系的建立。

2.在英語(yǔ)精讀課堂上，教師用語(yǔ)中的L1影響到L2詞匯、語(yǔ)法的解析。這可能表現(xiàn)在L2文本的獲得和處理上，L2文本的知識(shí)儲(chǔ)存和應(yīng)用上。

3.在英語(yǔ)精讀課堂上，教師用語(yǔ)中的L1影響到L2學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性思維和批判性思維上的培養(yǎng)。

由此可見，作為英語(yǔ)語(yǔ)言的基礎(chǔ)類課程之一，英語(yǔ)精讀教與學(xué)過(guò)程中存在語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。教師用語(yǔ)L1和目標(biāo)語(yǔ)L2是互相聯(lián)系的，絕對(duì)使用L2并不一定能夠有效地促進(jìn)L2的學(xué)習(xí)，L1可以被視作一種有效的教學(xué)工具輔助L2教學(xué)。因此，如何有效地使用教師用語(yǔ)中的L1促進(jìn)L2的教與學(xué)在一定程度上對(duì)教師發(fā)展（Teacher Development）提出了更高的要求。

參考文獻(xiàn)：

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