邢欣秀

【摘要】外語學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力一直備受關(guān)注，但縱觀近十余年的跨文化交際能力培養(yǎng)研究成果，一直不為樂觀。本文以母語為漢語、且有一定英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象，以情景式教學(xué)法為依托，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一門新語言：德語。經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間對(duì)比班級(jí)的情景式教學(xué)和階段性的深入訪談，觀察學(xué)習(xí)者在模擬情景下的跨文化意識(shí)以及跨文化問題的處理能力。本文研究對(duì)象多元化，研究方法貼近生活，易于為學(xué)習(xí)者所接受，旨在對(duì)外語學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)培養(yǎng)的檢驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】外語學(xué)習(xí)者 跨文化意識(shí) 情景式教學(xué)

一、引言

跨文化交際于20世紀(jì)50年代在美國(guó)興起。本世紀(jì)80年代改革開放后，跨文化交際由國(guó)內(nèi)的外語教學(xué)者引入我國(guó)。隨著時(shí)代的發(fā)展和國(guó)際環(huán)境的影響，多語種撲面而來，中國(guó)學(xué)生的外語教育已然從小抓起。在外語教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)文化內(nèi)容的處理仍普遍局限于“文化導(dǎo)入”的思路，即將文化作為事實(shí)性知識(shí)由教師傳授給學(xué)生。且縱觀以往的跨文化交際意識(shí)實(shí)證研究，多是以中國(guó)大學(xué)生為例，且研究以英語學(xué)習(xí)者為主要研究對(duì)象。本文試圖打破常規(guī)局限，在教學(xué)對(duì)象、研究方法等方面有所改變，教學(xué)中應(yīng)用情景式教學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者潛移默化的文化意識(shí)，并應(yīng)用于解決實(shí)際文化問題。

本文的創(chuàng)新之處在于：

1.研究對(duì)象的多元化。本研究不再局限于以往的英語學(xué)習(xí)者和學(xué)生群體，調(diào)查研究者有來自高校的學(xué)生，亦有高中就讀的高中生，同時(shí)包括具有社會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)的語言學(xué)習(xí)者。

2.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣化。研究中，不同年齡段和不同社會(huì)群體的加入，使語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不再單一化。與學(xué)生相比，具有社會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更加強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)自覺性更高。另外，本研究中還包括有短暫留學(xué)經(jīng)歷的成人，和在目標(biāo)語言國(guó)居住過的混血兒。

3.研究方法的創(chuàng)新化。在研究的檢驗(yàn)階段觀察學(xué)習(xí)者在模擬情景中的跨文化問題應(yīng)對(duì)能力，這種反應(yīng)基于對(duì)目標(biāo)語言的理解、熟練應(yīng)用。

二、模式構(gòu)建

跨文化意識(shí)的培養(yǎng)和跨文化交際能力的探究理論眾多，本文采用“文化適應(yīng)模式理論”（accumulation model），即“濡化”對(duì)語言學(xué)習(xí)者的文化滲透和理解有著不可磨滅的作用，濡化程度高的學(xué)習(xí)者，跨文化意識(shí)強(qiáng)。教育工作者以此為切入點(diǎn)，提高語言學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)。營(yíng)造跨文化的語言文化環(huán)境，有助于學(xué)生轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期形成的由本民族思維方式和認(rèn)知模式帶來的思維定勢(shì)的影響，在多元文化交流和溝通中進(jìn)行自覺的文化移情和文化認(rèn)同。

母語學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是在沒有任何專業(yè)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，但學(xué)習(xí)者卻能恰到好處的表達(dá)觀點(diǎn)、融入群體，由此看來，語言的學(xué)習(xí)、文化的滲透是通過耳濡目染被語言學(xué)習(xí)者所接受的。筆者將探究分為四個(gè)階段，第一階段是語言層面的輸入，研究對(duì)象均為具備漢語基礎(chǔ)、英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，和目標(biāo)語言基礎(chǔ)為零的德語學(xué)習(xí)者。第二階段是文化的假設(shè)。學(xué)習(xí)者有著良好的漢語知識(shí)背景，又經(jīng)過了多年的英語學(xué)習(xí)，對(duì)英語文化有一定的了解，那么在此基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，將會(huì)給予學(xué)習(xí)者很大的假設(shè)空間。通過已有知識(shí)去判斷文化情景可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的想象力。第三階段為文化的情景補(bǔ)充。具體舉例如下，在講授德國(guó)國(guó)慶日這一文化常識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)的國(guó)慶節(jié)并不陌生，在學(xué)習(xí)者腦海中文化的遷移有正增長(zhǎng)，當(dāng)學(xué)習(xí)者帶著疑問和自己的假設(shè)去學(xué)習(xí)德國(guó)國(guó)慶時(shí)，跨文化意識(shí)得到良好的建立。第四階段是學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵“輸出”階段，也是對(duì)其長(zhǎng)時(shí)間的情景式學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)，筆者采用情景設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)者在面對(duì)新的情景時(shí)，獨(dú)立思考和判斷并處理問題。以此觀察其跨文化意識(shí)。第五階段為英語學(xué)習(xí)者的自我反思和總結(jié)。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題。問題1：具有英語基礎(chǔ)的中國(guó)語言學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)德語時(shí)，跨文化交際能力是正遷移還是負(fù)遷移？問題2：面對(duì)文化遷移，學(xué)生應(yīng)如何應(yīng)對(duì)？

2.研究對(duì)象。研究對(duì)象所學(xué)教材相同，為《新求精德語強(qiáng)化教程初級(jí)I》，班級(jí)進(jìn)度一致，授課教師及享有的教學(xué)設(shè)施、環(huán)境相同，課程研究對(duì)象為兩個(gè)對(duì)比班級(jí)，班級(jí)成員均為具有英語基礎(chǔ)的中國(guó)學(xué)習(xí)者，培訓(xùn)前進(jìn)行過簡(jiǎn)單的英語水平測(cè)試，英語水平相似，且德語基礎(chǔ)為零。研究對(duì)象均在1988-1996年出生，班級(jí)成員包括高中生4名（來自同一所高中）、大學(xué)生26名（所學(xué)專業(yè)相似）、其中有兩名為英語專業(yè)學(xué)生，社會(huì)工作人員12名（所在企業(yè)均對(duì)語言有所要求），另有一名中德混血兒在所研究班級(jí)一起學(xué)習(xí)，此學(xué)習(xí)者不作為主要比較對(duì)象，但也同步觀察其課堂表現(xiàn)情況及其跨文化意識(shí)。

3.研究過程。研究時(shí)間歷時(shí)一學(xué)期，為保證學(xué)習(xí)者時(shí)間上的統(tǒng)一，以周六周日為主要研究時(shí)間。研究具體進(jìn)程如下：第一階段：語言輸入。學(xué)習(xí)的最初階段是以語言知識(shí)輸入為主體的，雖然英語和德語同屬于印歐語系中的日耳曼語系，研究對(duì)象在學(xué)習(xí)德語時(shí)已經(jīng)跨越了漢藏語系與印歐語系之間的語言障礙。盡管研究對(duì)象均有一定的英語基礎(chǔ)，但德語知識(shí)的輸入在初期階段占據(jù)了大多數(shù)時(shí)間。令人欣慰的是，大部分研究對(duì)象在德語學(xué)習(xí)中有較強(qiáng)意志力，積極配合，有顯著的進(jìn)步，這其中，僅有兩名研究對(duì)象“掉隊(duì)”，一名是高中生，另一名是英語專業(yè)的大學(xué)生。第二階段：文化假設(shè)。在研究對(duì)象克服了德語語音和英語混淆的問題之后，接下來是異國(guó)文化的大量出現(xiàn)。這時(shí)，憑借著研究對(duì)象自身對(duì)于漢語、英語文化的了解，他們展開了一系列對(duì)于德國(guó)文化的假設(shè)。第三階段：文化情景“輸入”。面對(duì)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生幾乎同時(shí)的困惑，授課教師在一個(gè)班級(jí)進(jìn)行了深入的講解，講解包括教師的國(guó)外自身經(jīng)歷講解，因授課教師有過短暫的國(guó)外訪問經(jīng)歷，同時(shí)又輔助多媒體視頻，讓研究對(duì)象充分的感受異國(guó)文化氛圍，面對(duì)文化差異。而在另一個(gè)班級(jí)，只是正常的講解，沒有過多的語言場(chǎng)景的描述和視頻的觀看。第四階段：文化情景“輸出”。角色扮演一直是課堂上深得人心的互動(dòng)環(huán)節(jié)，通過語言情景設(shè)置，讓研究對(duì)象在此過程中，調(diào)動(dòng)所有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)來應(yīng)對(duì)德國(guó)文化。如：簡(jiǎn)單假設(shè)如果自己是德國(guó)人，在朋友的生日宴會(huì)上，是否直接拆開收到的生日禮物，如何作答。第五階段：總結(jié)與反思

4.深度訪談數(shù)據(jù)的采集。訪談環(huán)境輕松，無他人干擾，受訪者無任何心里負(fù)擔(dān)。訪談共五次，分布在每個(gè)學(xué)習(xí)階段的末尾，每次請(qǐng)5名受訪者，時(shí)間為10分鐘，在總結(jié)其對(duì)于異國(guó)文化的感受之余，讓其描述解決文化問題時(shí)遇到的阻力和障礙，回顧面對(duì)巨大文化差異時(shí)選擇的處理方式。

受試者基本情況：受試者一：長(zhǎng)春某建筑大學(xué)大一在讀學(xué)生，男，英語基礎(chǔ)中等，德語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)濃厚，在語言學(xué)習(xí)最初階段有明顯的吃力感，經(jīng)過半年的學(xué)習(xí)，目前成績(jī)有明顯進(jìn)步，對(duì)文化變得很感興趣，在設(shè)計(jì)情景“輸出”環(huán)節(jié)，表現(xiàn)突出，訪談過程中，他希望筆者能夠推薦更多的德語書目，并透露他對(duì)德語說唱歌曲有濃厚興趣。（來自于對(duì)比班級(jí)一）受試者二：長(zhǎng)春某大學(xué)大二在讀學(xué)生，女，英語基礎(chǔ)中等，德語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，在語言學(xué)習(xí)過程中，細(xì)致認(rèn)真，經(jīng)過半年的學(xué)習(xí)，跨文化意識(shí)稍微薄弱，在設(shè)計(jì)情景“輸出”環(huán)節(jié)，做出的反應(yīng)稍有遲疑，完成情況不夠理想。在訪談過程中，提到希望進(jìn)一步學(xué)習(xí)德語，感受文化，并在遇見德國(guó)人時(shí)，順利完成簡(jiǎn)單交流。（來自于對(duì)比班級(jí)二）

四、結(jié)語

通過一學(xué)期的探究和訪談，筆者得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：具有英語基礎(chǔ)的中國(guó)語言學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)德語時(shí)，跨文化交際能力正遷移大于負(fù)遷移，其中不排除在學(xué)習(xí)的初始階段短暫的負(fù)遷移大于正遷移。面對(duì)文化遷移，學(xué)習(xí)者可以以平和的心態(tài)進(jìn)行對(duì)待，關(guān)鍵是持之以恒的接觸所學(xué)語言的環(huán)境，并有意識(shí)的培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)。

局限性：由于德語屬于小語種，學(xué)習(xí)人數(shù)相對(duì)較少，實(shí)驗(yàn)樣本少。同時(shí)，為了將研究不局限于高校學(xué)生中，控制變量的掌握有一定難度。歡迎各方專家學(xué)者批評(píng)指導(dǎo)。

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