涂善超?劉忠敏?李榮祥

摘 要：授課質量評價對教員教學工作發(fā)揮著重要的導向作用。本文通過對現(xiàn)行教員授課質量評價存在問題的剖析，提出了基于發(fā)展性評價理念的教員授課質量評價基本特征，探討了發(fā)展性教員授課質量評價體系的構建方向。

關鍵詞：發(fā)展性評價；授課質量；評價系統(tǒng)

軍隊院校新一輪教學評價以發(fā)展性評價為基礎，采取“審核+水平”的評價模式。評價理念的更新，對于現(xiàn)行教員授課質量評價體系的轉型有著十分重要的意義?；诎l(fā)展性理念的教員授課質量評價體系的建立，有助于矯正現(xiàn)行評價體系中教員消極、被動的局面，極大地激發(fā)教員的積極性，更好地發(fā)揮教員的創(chuàng)新意識，從而達到提升教員授課質量的目的。

1 現(xiàn)行教員授課質量評價存在的問題

現(xiàn)行的教員授課質量評價大都以獎懲、排序為目的，面向過去，只注重結果的一種終結性評價。[1]該體系具有一定科學性、實用性和可操作性，把評價結果與被評價者的切身利益全面掛鉤，體現(xiàn)出“干好干差不一樣”，對教學工作起到了積極的管理和調控作用，促進了教學質量的提高。同時，該評價體系在實行過程中，也顯現(xiàn)出一些弊端，影響到教員工作的積極性主動性。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 評價指標專業(yè)性不強，可信度有待提高

現(xiàn)行教員教學質量評價指標體系多為全校教員共用一個指標體系，基礎課的指標體系和專業(yè)課的指標體系沒有明顯區(qū)別，這樣的指標體系規(guī)范統(tǒng)一、操作比較方便，卻抹殺了教員評價的專業(yè)性。如果拿同一個指標體系、同一份量表分別衡量評價基礎課教員與專業(yè)課教員的教學質量，顯的比較牽強，得分上的差異在很多時候并不能說明兩個教員在教學質量上的差異；加上評價人員多為專業(yè)人士，很有可能對本專業(yè)外教員評價時“憑感覺”打分，這樣，指標體系的可信程度就大打折扣了。這也正是很多教員對教學質量評價結果不滿或感到“意外”的原因。

1.2 評價對象針對性不強，區(qū)分度有待提高

現(xiàn)行教員授課質量評價通常采用單一類型的標準，不能有效衡量評價不同層次教員授課質量。比如，新教員課程認知、教學經(jīng)驗都不足，尚屬于教學實踐的摸索階段，而教授、副教授大都有著扎實的專業(yè)積累、豐富的教學經(jīng)驗，已經(jīng)形成自己獨特的教學風格。如果采用同一標準進行評價，就好比兒童和成年人比身高，很難給每一類型的教員以清晰的定位。

1.3 評價結果實效性不強，實用性有待提高

在評價結果的處理上，實行評價結果和教員待遇、福利、晉職等個人利益掛鉤，確實對穩(wěn)定教學質量起到了比較明顯的作用。但必須認識到，用待遇來激勵教員提高教學質量只是一種后驅動，從長遠看，教員還需要有效的前驅動，即針對教學質量評價的結果對由學校指導教員改進教學。如果單獨應用后驅動，很多情況下會挫傷教員特別是青年教員的積極性，甚至激化管理者和教員的矛盾，只有把后驅動和前驅動相結合，才能對教員的教學行為產(chǎn)生正確的影響。目前，不少院校重結果激勵，輕前期指導的情況比較突出，即使對教員進行了培訓，也沒有很好地結合評價結果對教員進行個性化的指導和幫助，導致評價和指導“兩張皮”，不利于教學質量的提高。

1.4 廣大教員參與性不強，積極性有待提高

整個評價的實施是自上而下的單向性的、指令性的和強制性的。教員完全成為管理對象，很少有機會對評價的目標、內(nèi)容、方法進行思考，更不可能參與信息的收集。這種評價只是對教員教學能力方面的認識，評價具有片面性、主觀性，以同一個標準要求教員，使得課堂僵化，且忽視教員的個性及教學特色。因此，授課質量評價應依據(jù)教員不同的個性、教學特色及學科背景設置不同的課堂教學評價標準，并且評價不僅要關注教員知識講授的能力，更要關注教員的專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力方面的不足，為教員的專業(yè)發(fā)展提供寶貴的建議。

2 發(fā)展性教員授課質量評價的基本原則

發(fā)展性評價理論是從20世紀80年代發(fā)展起來的一種以促進評價對象可持續(xù)發(fā)展為根本目的、面向未來、以人為本的評價理念。它認為評價并不是“外在于人的”、“純客觀”的過程，而是參與評價的所有人形成共同的心理建構的過程。因此，發(fā)展性評價是在系統(tǒng)地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析信息的基礎上，對事物發(fā)展和變化的價值作出判斷的過程，目的是促進評價對象優(yōu)化發(fā)展。從這個意義上講，發(fā)展性教員授課質量評價不是為了實施獎懲而對各個教員排名，評出個優(yōu)良中差，而是為了讓每位教員在原有水平和基礎上不斷成長進步。通過實施評價，促進教員授課質量提高，達到教員與學校共同發(fā)展、個人與組織共同發(fā)展的雙贏結果。[2] 與現(xiàn)行教員授課質量評價相比，我們認為，發(fā)展性教員授課質量評價具備以下基本特征：

2.1 以教員發(fā)展為目標

這是發(fā)展性評價的核心所在。它的基本假設是：教員的知識、能力和態(tài)度是可以發(fā)展的；教員具有專業(yè)發(fā)展的外在壓力和內(nèi)在需求；應該把教員的發(fā)展需求與學校的發(fā)展需求結合起來。具體包括兩層含義：第一，發(fā)展性教員評價制度旨在促進教員與學校、個人與組織的共同發(fā)展，進一步提高學校辦學質量；第二，發(fā)展性教員評價制度旨在促進全體教員的專業(yè)發(fā)展，而不是促進少數(shù)教員的專業(yè)發(fā)展。它面向全體教員，而不是面向少數(shù)優(yōu)秀教員或少數(shù)不稱職教員。它希望衡量全體教員的工作表現(xiàn)，而不是展現(xiàn)少數(shù)教員的工作表現(xiàn)。它不把教員的工作表現(xiàn)劃分成若干等級，互相間進行攀比，而是希望通過全體教員的積極參與，共同進步，促進每一位教員的專業(yè)發(fā)展。

2.2 以民主平等為核心

發(fā)展性評價倡導民主管理的思想，把教員視為學校管理的主體，強調他們的主體地位和主人翁意識，樹立依靠教員辦學的思想。反對把教員視為學校管理的客體，也反對把學校變成等級森嚴的組織。重視發(fā)揮教員自身的作用，破除評價過程中的神秘性，與教員進行充分的溝通，讓教員共同討論和制定評價標準、評價程序、評價方法和評價要求，由評價的雙方共同承擔實現(xiàn)目標的職責，加強評價過程的透明度，激發(fā)教員的積極性。通過教員授課質量評價，了解和關注教員的工作狀態(tài)和工作條件，營造民主、合作、和諧的組織文化。

2.3 以結果反饋為牽引

評價結果只有及時反饋給教員本人并對教員教學行為產(chǎn)生影響，才能激勵教員尋短補缺，提高教學質量，教學質量評價也才有意義。如果不能及時有效的反饋信息，不僅會造成人心惶惶，也使得教員喪失了了解自己的機會，并剝奪了他們發(fā)表看法和意見、進行反思和申辯的權利，評價就失去了價值和意義。這一評價信息還應向學校領導反饋，使領導明白該教員還需要些什么幫助，應該為其創(chuàng)造哪些有利于提高的條件。一般來說，獎懲不作為對教員評價的主要目標，不需要將教員分成等級，以免造成相互進行攀比，從而淡化、甚至抹煞了評價效果的目標導向。

2.4 以科學考核為保證

發(fā)展性評價以現(xiàn)代教育理論為指導，其評價標準、評價程序、評價方法、評價結果不僅要符合教育規(guī)律、教學原理、教員的職業(yè)特點和心理特點，而且要符合學校的實際情況，能為廣大評價者與評價對象所接受。評價者要廣泛地、充分地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道。獲得評價信息的來源越廣泛、越多樣，占有的評價信息就越豐富、越充實，教員評價的結論就越準確。評價過程中，可以對評價數(shù)據(jù)、信息、評價結果等進行量化處理，以數(shù)據(jù)的形式反映評價結論。這樣做有助于認識的精確和深化，便于對評價結論進行數(shù)量比較。當然，量化不是評價過程中絕對的和唯一的途徑，可以結合定性評價同時進行，把定性評價與定量評價有機地結合起來。

3 發(fā)展性教員授課質量評價體系的構建

建立健全授課質量評價體系有利于教學工作更加規(guī)范化、科學化，有利于增強廣大教員的教學質量意識，有利于對教學進行全過程的監(jiān)督和教學質量的提高。

3.1 樹立發(fā)展性評價理念

與終結性的獎懲性評價不同，發(fā)展性評價是一種形成性評價，它不以獎懲為目的，而是以促進教員的專業(yè)發(fā)展為目的，以關心教員尊重的需要、發(fā)展的需要等高級需要及其滿足程度為追求，從而提高教學質量，實現(xiàn)學校的發(fā)展目標。發(fā)展性教員評價是一種雙向的評價過程，建立在評價者與評價對象相互信任的基礎上。在評價方向上，立足現(xiàn)在兼顧過去、面向未來，不僅注重教員的現(xiàn)實表現(xiàn)，更加關注教員的未來發(fā)展，通過評價與指導促進教員的“成長”。在實施發(fā)展性教員評價的過程中，讓教員充分了解學校對他們的期望，培養(yǎng)他們的主人翁精神。根據(jù)教員的工作表現(xiàn)，確定教員個人的發(fā)展需求，判定教員個人的發(fā)展目標，提高教員履行工作職責的能力，從而促進學校的發(fā)展。發(fā)展性評價是面向全體教員的，重視提高全體教員的參與意識，提倡同行之間互相評價、共同探討、一起成長。

3.2 構建分類分級的評價指標體系

發(fā)展性授課質量評價指標的構建應重視個體差異，體現(xiàn)多層次性，以準確地反映教員工作全貌以及可持續(xù)發(fā)展的能力。指標體系的設計既要符合高等教育的普遍規(guī)律和職業(yè)能力導向，又要針對不同專業(yè)的特點與課程性質設計不同的指標量表。避免在追求所謂“科學”、“客觀”、“一致”的過程中教員的個體差異和教學背景，用統(tǒng)一的、惟一的標準進行衡量，這會嚴重損害教員的教學創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。[3]具體來說，就是形成多類別的評價標準，對不同教學背景的教員設定相應的評價標準。比如針對不同經(jīng)驗類型的教員（新教員，有經(jīng)驗的教員以及專家型教員）設定不同水平的評價指標，使每一類型的教員都對自己的現(xiàn)狀有更加清晰的認識，既能看到不足又不喪失信心與希望。

3.3 促進廣大教員積極參與評價

在發(fā)展性評價中，教員不再是被動接受評價的對象，而是平等的參與者。通過采取一系列措施來引導教員積極參與評價活動，民主參與，沒有權威，使評價活動始終建立在評價者與被評價者之間相互平等、信任、尊重和理解的基礎之上。評價方案是評價雙方共同制定認可的，共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責。評價過程是雙方互相溝通、交流與協(xié)商的過程，評價結論不是由評價者單方面做出，而是通過評價雙方的溝通和協(xié)商，最終達成的一致意見。突出強調教員的自我評價與反思，即引導教員通過自我反思與分析，制定合理的發(fā)展規(guī)劃，依據(jù)一定的評價標準，在主動獲取外部評價信息的基礎上反思與評價自己的教育教學工作及學習活動的過程與結果。通過教員不斷的自我反思、自我評價、自我激勵、自我調控和自我完善，實現(xiàn)一個又一個近期發(fā)展目標并逐步接近遠期目標的目的。

參考文獻

[1]向德全.發(fā)展性教育評價研究[M].軍事科學出版社，2008：96，72.

[2] 王斌華.發(fā)展性教師評價制度[M].華東師范大學出版社，1998：114.

[3] 趙希斌.國外發(fā)展性教師評價的發(fā)展趨勢[J].比較教育研究，2003，152（1）：72-75.

作者簡介

涂善超，李榮祥，武漢軍械士官學校防空火控系，講師。

劉忠敏，武漢軍械士官學校防空火控系，副教授。