翟雪松　尹吉明　林莉蘭

摘 要：起源于美國的翻轉課堂教學模式是近幾年國際教育的革命性變革，并隨著MOOC的推進不斷成熟，我國教育界高度關注翻轉課堂在我國高等教育中的重要意義及評價體系。本研究創(chuàng)新性地從學習者預期變量出發(fā)，整合美國客戶滿意度理論（ACSI）和技術接受模型理論（TAM），選擇來自四所本科高校178名學生參與為期一年的翻轉課堂教學試點。綜合國內外量表，結合我國高教情況制定問卷，通過探索性因子分析最終選擇8個觀測變量，再利用結構方程分析軟件PLS對假設的結構方程模型進行擬合、修正和解釋，最終提出我國翻轉課堂滿意度模型，并發(fā)現(xiàn)翻轉課堂中學習者個性化需求、預先課程體驗等因素對學習者滿意度的重要影響機制，為FCM在我國高等教育和電化教育中發(fā)展提供了理論借鑒和數(shù)據(jù)參考。

關鍵詞：翻轉課堂；滿意度；因子分析；結構方程

一、引言

起源于美國的翻轉課堂FCM（Flipped Classroom Model）成為近年來國際教育界研究的熱門話題。翻轉課堂模式改變了傳統(tǒng)教學的理念和方法，極大地推動歐美國家教育信息化的發(fā)展，并促進了教育資源的平衡。斯坦福大學Daphne Koller教授認為自歐洲文藝復興以來，技術支撐下FCM的教學新形態(tài)可能是教室授課模式之后最重大的變革。[1]教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，借鑒國際上先進的教育理念和教育經(jīng)驗，充分利用優(yōu)質資源和先進技術，創(chuàng)新運行機制和管理模式，加強優(yōu)質教育資源開發(fā)與應用。引進國際優(yōu)質數(shù)字化教學資源，建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優(yōu)質教育資源普及共享。[2]

FCM在我國高等教育領域的研究起步較晚，其中南京大學、北京師范大學等高校已開始嘗試翻轉課程教學實踐，并發(fā)現(xiàn)該模式對學習者在學習績效等終極性評估上的顯著意義，然而在國內尚缺乏實證研究來探索FCM形成性評估影響機制及其理論模型。本研究選擇滿意度評估中影響力較大的ACSI（American Customer Satisfaction Index）和技術接受模型TAM（Technology Acceptance Model）為理論基礎，通過選取四所高校（2所“211”院校、1所省屬重點院校、1所省屬普通本科院校）2010和2011屆178名學生參加為期一年的翻轉課堂教學改革，并基于discuz信息系統(tǒng)搭建了集在線課堂、在線交流、在線測試和在線問卷等功能的大學英語FCM學習平臺（如圖1所示）。經(jīng)過為期一年的翻轉課堂教學，綜合CUCEI、ELS等和國內外文獻，編制翻轉課堂滿意度問卷。先通過探索性因子分析得到學習者期待、感知價值、感知質量三個結構變量，其中感知質量有三個維度：網(wǎng)絡課堂質量維度、在線交互平臺質量維度和面授交互質量維度。鑒于翻轉課堂中需引入信息技術因素，本研究整合了TAM和ACSI，假設我國翻轉課堂滿意度模型，并利用結構方程分析軟件進行擬合和修正，最終提出了FCM的滿意度修正模型，為翻轉課堂在我國高等教育中的形成性評估提供了有價值的數(shù)據(jù)支持和理論借鑒。

二、 研究背景及理論

（一）翻轉課堂的定義

美國學者Bill Tucker認為翻轉課程模式的核心思想是教學指導方式的轉變，學習者通過在線課堂提前完成知識的傳授，而課堂是解決問題、提升概念和團隊協(xié)作等知識內化的場所。[3]Jon Beermann認為翻轉課堂的核心在于知識傳授過程中的交互，同時也是對教師和學習者自由度的提升。[4]我國學者鐘曉流在通過比較翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂異同點的基礎上指出，在翻轉課堂中，教師角色從知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的促進者；學習者角色從被動接受者轉變?yōu)橹鲃拥难芯空?；技術運用整合了在線微課堂、在線交流、云共享等多維手段；評價體系也從傳統(tǒng)的終結性評估為主轉變?yōu)樾纬尚栽u估和終結性評估相互補充的體系。[5]通過國內外學者對FCM的定義，不難看出翻轉課堂具有自組織性、個性化、創(chuàng)新性等特點，這為本研究的變量選擇提供了有價值的參考。

翻轉課堂教學實踐發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。第一階段始于美國林地公園高中（Woodland Park High School）。由于該校地處偏遠、交通不便，學生缺席成為普遍情況。2007年亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）和喬納森·伯格曼 （Jonathan Bergmann）兩位教師預先讓學生預習錄制網(wǎng)絡課程，而將靈活的課堂時間用于討論解決問題。鑒于這種模式解決了學習者個性化學習問題，同時學習成績和學生滿意度顯著提高，兩位教師因此獲得美國“數(shù)學和科學教學卓越總統(tǒng)獎”。[6]第二階段，隨著云計算的成熟和大數(shù)據(jù)時代的到來，哈佛大學、耶魯大學、麻省理工學院等英美高校整合網(wǎng)絡課堂和在線交互平臺，激發(fā)了大規(guī)模開放性課程（MOOC）平臺的發(fā)展，如edX、coursera和udacity，為翻轉課堂提供了大量的精品視頻。第三階段，大量民間資本進入翻轉課堂發(fā)展中，并在K12院校中廣泛開展教學實踐。其中可汗學院（Khan Academy）最具代表性，通過整合在線微課程和在線交流平臺，成為美國最主要的翻轉課堂使用平臺。2010年加利福尼亞州的Los Altos 學區(qū)進行翻轉課堂對比試驗，在使用了可汗學院的一個學年的服務后， 取得先進或者精通成績的學生比例從23%躍升至41%。2012年《時代周刊》評選的影響世界的百人榜中可汗學院創(chuàng)辦人薩爾曼·可汗（Salman Khan）位列第四。[7]翻轉課堂在三個歷史發(fā)展階段中都不無例外地側重研究學習者學習績效的提升。

（二）翻轉課堂研究現(xiàn)狀

在FCM教學實踐取得巨大成就的同時，國內外教育理論界開始對FCM的影響機制和績效評估進行探索和研究。Marcey D J， Brint M E等人以大學生物學導論為課程，通過實驗法對16名學生實行翻轉課堂教學模式，同時選擇32名學生作為對照組實行傳統(tǒng)課程模式，通過一個學期的實驗并對兩組GPA成績進行T檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗組分數(shù)顯著優(yōu)于對照組。[8]Cara A.Marlowe以迪拜美國學術學校（Dubai American Academy）在校的國際班學生為實驗對象，以環(huán)境系統(tǒng)與社會為實驗課程，結果發(fā)現(xiàn)翻轉課堂模式下學習者的成績不僅有了顯著提高，而且減小了學生的學習壓力[9]，成為國內外鮮有的對FCM形成性評估的研究。北京師范大學教育技術學院馬秀麟教授以大學信息技術公共課為FCM實驗課程，通過實驗組與對照組在成績考核和個人素質差異性檢驗，對于任務驅動、項目教學方式的內容，F(xiàn)CM較傳統(tǒng)模式有著顯著優(yōu)勢；而FCM對于推理性較強、系統(tǒng)性很強的課程并不適合。[10]

通過國內外文獻分析，目前的FCM實證研究主要集中在以下兩個方面：（1）側重FCM模式下學習者終結性評估的研究，即通過翻轉課堂這一教學模式，學習者在成績上是否有所提高；（2）FCM中學習績效與普適性的關系研究，通過對比課程設置、群體差異在學習成績上的分布，來討論適合FCM的教學模式和學習群體。

然而，對于翻轉課堂的形成性評估，如對學習者所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展的評價卻鮮有研究。翻轉課堂的重要意義在于使學生從被動接受評價轉變?yōu)樵u價的主體和積極參與者，激發(fā)學習者獲取成就感和自信心，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神和團隊協(xié)作意識，這都是我國高教界研究亟需探索的問題。本研究在探索FCM學習者滿意度影響因素的基礎上，構建FCM滿意度理論模型，進一步分析我國高等教育環(huán)境下FCM學習者滿意度的構成機制和評價方式。

（三）理論背景綜述

1.美國客戶滿意度指數(shù)模型（ACSI）

翻轉課堂作為一種全新的教育變革，其適應性和質量評估無疑將影響著它的順利發(fā)展乃至成敗。于此，學習者的滿意度程度及其影響因素成為教育界關注的話題。美國顧客滿意度指數(shù)模型ACSI（American Customer Satisfaction Index）是在Fomell提出的因果關系的顧客滿意度模型基礎上發(fā)展而來的，是由6個結構變量構成的因果關系模型（如圖2所示）。[11]

其中顧客預期（Customer Expectations）、感知質量（Perceived Quality）、感知價值（Perceived Value）是自變量，顧客滿意度（Customer Satisfaction）是因變量，顧客抱怨（Customer Complaints）和顧客忠誠度（Customer Loyalty）是滿意度的結果變量。ACSI中前半部的4個變量結構是主模型，也是本研究的重點，各結構變量的觀測變量如表1所示。[12]

在歐美國家，ACSI應用到高等教育領域的研究已漸成潮流，并成為教育質量評價和監(jiān)督的重要參考標準。但是我國國情和教育現(xiàn)狀與歐美國家存在差異，同時，ACSI在教育中的運用也存在著一些概念和路徑上的偏差，因此翻轉課堂的滿意度模型的觀測指標和路徑也應進行相應調整。

2.技術接受模型TAM

技術接受模型（Technology Acceptance Model）是Davis F D，Bagzzi R P等人對信息技術的認知或接受程度的研究。該模型包括外部變量（External Variables）、感知有用性（Perceived Usefulness）、感知易用性（Perceived Ease of Use）、使用態(tài)度（Attitude Towards using）、行為意向（Behavioural Intention）5個自變量和實際使用（Actual System Use）1個因變量（如圖2所示）。[13]

其中感知有用性和感知易用性是技術接受行為的主要衡量指標，感知有用性是用戶主觀上認為某一特定系統(tǒng)所提升的工作績效程度，感知易用性是用戶主觀上認為使用某一特定系統(tǒng)所付出努力的程度，它們將使用態(tài)度作為部分中介作用于行為意向，從而決定實際使用行為。[14]外部變量（External Variables）包括用戶特征政策影響、組織結構等等，為技術接受模型中存在的內部信念、態(tài)度、意向和可控的干擾因素之間建立聯(lián)系。

在信息教育領域，很多歐美國家學者以TAM為理論模型，代表性學者有Roca J C， Martínez F J等人，通過與其他教育理論的整合來構建新的教育技術接受程度的研究，并已經(jīng)形成較為成熟的E-learning的學習意愿量表。[15]由于翻轉課堂中包括網(wǎng)絡課堂和在線交流社區(qū)兩大基本教育信息手段，因此本研究選擇了TAM作為理論支撐。

3.我國翻轉課堂滿意度模型假設

本研究繼承了ACSI模型的一些核心概念和架構?？紤]到翻轉課堂教學不是普通的商品，而是一種教育服務，其質量的含義不能用普通商品的質量概念來定義。FCM包括網(wǎng)絡課堂、交互平臺、基于問題解決學習（PBL）的面授三個板塊，對于整個FCM的質量評價體系需要全面地囊括這三個方面，同時學習者對信息技術的使用依賴較多。鑒于以上考慮，假設模型將TAM的核心變量整合到感知質量中（如圖4所示）。

該模型的主模型共包含4個結構變量，即學習者預期、感知質量、感知價值和學習者滿意度。學習者滿意度是最終因變量，學習預期、感知質量、感知價值是自變量?？紤]到翻轉課堂本身的特殊性，該模型進行了以下兩個方面的修正：（1）感知質量從五個潛變量去觀測。由于ACSI提供的具體觀測信息不夠全面，尤其是感知質量方面的信息對于翻轉課堂而言顯得很不足，同時網(wǎng)絡課堂和交互平臺屬于學習者在教育信息技術方面的質量感受，因而整合了TAM理論，分別從易用性和有用性兩個角度去評測。因此，本研究從內容角度將感知質量細化為網(wǎng)絡課堂有用性、網(wǎng)絡課堂易用性、交互平臺有用性、交互平臺有用性和面授課堂交互性5個潛變量；從實證方法角度，由于這5個潛在變量屬于構成型測量模型，因此在測量方法上將其作為二階因子分析替換了簡單的因果分析，更加能體現(xiàn)出FCM本身的課程特色和滿意度的結構層次，也對翻轉課堂的三個內容板塊作了全面地分析。（2）測度項進行了適當調整。學習者滿意度不同于普通消費者的滿意度，因此在各個變量的測度項上做了修正：普通的消費品的預期可以通過實際交易、體驗消費、其他消費反饋多渠道且較容易獲得。但是教學預期屬于特殊的服務產(chǎn)品，特別是全新的教學改革，更缺乏充足的學習體驗反饋，再加上學習者個體差異，對于教學模式的預期就更難標準化去衡量。因此翻轉課堂學習者預期主要通過學習者個性化方案、學習收益程度、整體教學質量三個方面來測量，并在正式FCM課程開始之前，對學習者進行了兩周的技術培訓和課程體驗。感知價值主要是從學習效率的角度去分析，由于FCM不屬于傳統(tǒng)的商品，因此在學習效率問題上將學習時間的花費替換了原來的價格消費。

根據(jù)以上測度項的修正可以看出學習者預期是通過個性化方案、學習收益程度估計和整體教學質量預期來測量的。一方面，學習者自愿參加翻轉課堂學習的原因是為了能解決個性化的學習困難，因為FCM的面授時間主要是解決網(wǎng)絡視頻課的疑問及知識拓展，這是與傳統(tǒng)課堂最大的區(qū)別。因此是否能解決個性化問題直接影響學習者對課程質量的感知。另一方面，學習者預期的實現(xiàn)是通過實驗課程體驗和學習同伴經(jīng)驗獲取的，實驗課程體驗又包括對于網(wǎng)絡課程的體驗、在線交互平臺使用的體驗和面授交互的體驗。所以學習者的預期能夠直接對感知質量的三個維度產(chǎn)生影響，在對課程進行體驗的同時，學習者會判斷自身學習能力和學習效率的關系，從而影響今后對感知價值的判斷。鑒于以上分析，本研究提出以下假設。

H1：學習者預期正向影響感知質量。

H2：學習者感知質量正向影響感知價值。

H3：學習者預期正向影響學習者滿意度。

學習者對于翻轉課堂質量的感知是通過與傳統(tǒng)課程或傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程比較所獲得的，同時這種比較主要是學習績效和效率的比較。感知質量越高的教學模式是相比下更能提高學習效率和效果的模式，一方面，鑒于學習者對學習績效的高度關注，感知質量會直接影響他們對翻轉課堂的滿意程度；另一方面，學習效率會讓學習者更為輕松、高效地完成學習任務，并會在這種更為高效的學習模式中得到先前所未有的滿足感和自信心。鑒于以上分析本研究提出假設。

H4：學習者感知質量正向影響滿意度。

H5：學習者預期正向影響感知價值。

H6：感知價值正向影響學習者滿意度。

三、 數(shù)據(jù)和研究方法

（一）問卷設計及數(shù)據(jù)收集

項目研究組選擇安徽建筑大學、合肥師范學院、安徽大學、合肥工業(yè)大學2010級和2011級178名本科學生為研究對象，每周三節(jié)課連上，使用的教材為鄭樹棠等主編的《新視野大學英語》教程，實驗周期為兩個學期，共32周。首先，項目組教師預先錄制80課時（50分鐘/課時）的在線課堂，并收集與課程相關的國內外視頻資源，將視頻課程按章節(jié)切分成240個微課堂上傳至FMC學習平臺，每個微課都編制了教學目標、教學計劃和相關練習。其次，學習者在預先內化知識的同時出現(xiàn)學習困難，可以將出現(xiàn)的疑問共享在學習交流板塊或即時在線師生答疑板塊，以便教師能把握住學生學習上的難點。再次，教師組織面授課堂的分組討論，包括生生討論和師生討論兩個環(huán)節(jié)，解決前期的遺留問題，分享學習心得，擴展原有知識和創(chuàng)新思維。最后，在課后學習者依然可以通過在線交流與同學和老師互動，并參加在線測試和教學評估，方便教學者收集相關數(shù)據(jù)把握教學進度，提升授課質量。

經(jīng)過一年的翻轉課堂教學實踐以后，項目組編制了滿意度問卷，問卷主體部分題項主要來自ACSI和TAM模型的成熟量表、CUCEI（College and University Classroom Environment Inventory）、ELS（E-Learning Satisfaction）以及Jeremy F.Strayer和Juan Carlos Roca等國外學者的研究成果。[16][17]問卷選項采用了LIKERT五級量表進行測試，從1到5分別表示“完全不同意”、“不同意”、“一般”、“同意”、“完全同意”。由于部分同學缺席，共158名同學到堂填寫問卷，回收150份，經(jīng)過初步問卷質量刪選其中存在缺失項的2份，存在多個維度題項同樣分數(shù)的2份，得到有效問卷146份，問卷有效率為97.33%。

項目組對收集數(shù)據(jù)先利用SPSS18.0 分析軟件作探索性因子分析，再使用結構方程模型軟件PLS作路徑分析和R2統(tǒng)計。

（二）信效度分析

本研究團隊對問卷的34個題項數(shù)據(jù)采用方差最大正交旋轉，KMO和Bartlett球形檢驗顯示KMO 檢驗值為.809，Bartlett球體檢驗近似sig值為0.000<0.05。根據(jù)統(tǒng)計學家kaiser給出的標準，KMO在0.6以上的都可進行因素分析。[18]該數(shù)據(jù)符合作探索性因子分析的前提條件。根據(jù)主成分分析法，34個題項中有32個題項共同度在0.546-0.735之間，標準化因子負荷在0.624-0.855之間，并萃取了8個公因子。

目前社會科學研究最常使用的信度分析參數(shù)是由Cronbach提出的克隆巴赫系數(shù)，根據(jù)Nunnally提出一般探索性研究中Cranbachs α系數(shù)在0.6以上，被認為可信度較高。[19]當Cranbachs α系數(shù)越高，則代表其檢驗的因子內部一致性越大，信度越高。萃取的8個公因子的可靠性系數(shù)（Cronbachs Coefficient Alpha）在0.63到0.794之間， 總體α系數(shù)為 0.901（如表2所示），說明本問卷信度非常高。

同時，各變量的平均變異萃取量（AVE）在0.568和0.674之間，均大于0.5，說明各變量聚斂效度較好。各變量的均值、標準差和兩兩之間的相關系數(shù)如表3所示。從中可以看出，學習者滿意度與各自變量之間呈顯著正相關，對角線中AVE的平方根均大于各變量之間的相關系數(shù)，從而可以得出結論，該模型的因子間的判別效度顯著，各因子間能很好區(qū)分開。

（三）結構方程建模

結構方程模型簡稱為 SEM（Structural Equation Modeling），是一種非常通用的線性統(tǒng)計建模技術，最早是由 Bock&Bargmann（1966）提出。[20]SEM彌補了傳統(tǒng)統(tǒng)計方法的不足，可以處理多個原因、多個結果的關系，整合了路徑分析、驗證性因素分析與一般統(tǒng)計檢驗方法，成為多元數(shù)據(jù)分析的重要分析方法。SEM可分為測量方程（Measurement Equation）與結構方程（Structural Equation）兩部分，SEM優(yōu)勢在于可同時處理多組變量之間的關系，有助于開展驗證性分析。

結構方程模型軟件PLS （Partial least squares）用來測試假設模型結構。選擇PLS來測試本研究模型具有以下技術優(yōu)勢。首先，作為第二代的結構方程模型（SEM）技術，它可以估算指標的負荷和多階段模型中的因果關系結構。[21]第二，與協(xié)方差結構方程模型相比，PLS具有較少的統(tǒng)計識別問題；此外，它適合使用在形成性構建和相對較小的樣本模式中[22]，由于該研究屬于教學改革實踐研究，參與學習者數(shù)量有限，因此適合用PLS來作統(tǒng)計分析。

模型假設的主要關系是否獲得模式結果的支持主要是看方程式模式中的徑路關系，主要以標準化系數(shù)來呈現(xiàn)。根據(jù)初始假設的結構路徑，在PLS軟件中將感知質量構建一個包含五個二階的一階變量，再運用偏最小二乘法進行模型估計，初步運算結果如圖5所示。模型參數(shù)的顯著性檢驗中的6個假設中，H1、H2、H5、H6達到0.01%的顯著水平，接受研究假設。但H3、H4路徑系數(shù)和負載系數(shù)值過小沒有達到統(tǒng)計顯著水平，說明在大學英語翻轉課堂中感知質量是通過感知價值作為完全中介來影響學習者滿意度的，學習者預期直接影響滿意度，不通過感知價值作為中介。學習滿意度R2值為0.421，說明該模型能較好地解釋滿意度的構成機制。

四、 啟示與反思

從模型圖和相關系數(shù)表中可以得出以下結論：1.學習者預期直接影響學習者感知質量和滿意度。從學習者期待的題項中可以看出學習者的個性化需求的預期（產(chǎn)品顧客化預期）是提高學習者滿意度的重要因素，因此在FCM課程準備階段應該充分做好學生學習預期的調研，在課程開設之前通過課程宣講和問卷調查等形式準確定位學習者個性化需求。如學習者一方面希望能流暢進行口語交流，另一方面也期待能順利通過相關英語測試。這為教學大綱的設置和教學重心的把握提供了重要的參考依據(jù)。2.感知質量的五個二階潛變量均與學習者滿意度成正相關。在建模過程中，感知質量與感知滿意度雖然沒有顯著關系，但這主要是由于感知質量包含了五個二階潛變量，使用了二階建構的方式。在進一步查看相關系數(shù)表時發(fā)現(xiàn)滿意度與感知質量的五個潛變量都存在顯著的正相關，其中在線課堂有用性和易用性的相關系數(shù)最高，達到0.390和0.360，明顯高于交互平臺和面授課堂的交互，然后相關系數(shù)上的這種反映不能說明在線交互平臺和面授交互作用小于在線課堂。因為造成這種現(xiàn)象的主要原因是在翻轉課堂中在線課堂既是學習階段的第一步驟，又完全是知識的內化階段，受學習者格外重視。在線交互平臺和面授交互是解決學習者個性化問題的主要途徑，三者共同作用于學習者的學習效率的提升。3.學習者的感知質量通過感知價值作為完全中介作用于學習者滿意度。模型中H4和H5的路徑系數(shù)分別達到0.587和0.503，而H6的路徑系數(shù)只有0.06，尚未達到顯著數(shù)值，這反映出在翻轉課堂中感知質量是學習者滿意度的最重要的因素，但是并非一味提高課程建設各個環(huán)節(jié)的質量就能提高學習者的滿意度，而是要在FCM建設過程中把提高學習者的學習效率放在建設首位。

國家教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出：我國教育改革和發(fā)展正面臨著前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，破解制約我國教育發(fā)展的難題，促進教育的創(chuàng)新與變革，是加快從教育大國向教育強國邁進的重大戰(zhàn)略抉擇。[23]翻轉課堂模式在我國的高等教育領域的研究尚屬探索階段，需要大量的實證研究結論來予以豐富，本文即是從形成性評估角度來評價翻轉課堂教學試驗中的影響機制，為國內相關研究作了重要補充。

當然本研究也有局限性，表現(xiàn)在一方面，由于翻轉課堂屬于教學改革和實驗范圍，尚無法大范圍地開展FCM課程改革，因此樣本量比較局限，需要我國研究者們進一步地探索和拓展；另一方面，翻轉課堂普適性問題尚未得到解決，如教學課程的適應性和個人特質的適應性問題?！胺D課堂”要在中國的教育熱土上開花結果，我們的高等教育領域還有很多的研究、探索空間。

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（責任編輯 鐘嘉儀）