李佩玲

摘 要：小學(xué)語文單元整合教學(xué)下的主題式課外閱讀拓展通過立足語文教材單元主題，整合教學(xué)資源，從整組課文引發(fā)開去，從課內(nèi)到課外的閱讀拓展活動，讓學(xué)生的人文精神、語文能力、語文素養(yǎng)在有所側(cè)重的一系列的閱讀活動中得到螺旋發(fā)展和上升。

關(guān)鍵詞：單元整合；主題式；課外閱讀拓展

小學(xué)語文單元整合教學(xué)下的主題式課外閱讀是根據(jù)人教版小學(xué)語文教材主題單元的特點(diǎn)，立足單元主題，通過對教材內(nèi)容進(jìn)行重組與構(gòu)建，從整組課文引發(fā)開去，引導(dǎo)學(xué)生閱讀同一主題下的系列書籍，在同一主題的語境中，獲得審美教育、情感熏陶、心智啟迪。根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元內(nèi)容的組建特點(diǎn)以及文體表達(dá)等，可以從以下幾方面進(jìn)行閱讀拓展。

一、以人文精神為主線進(jìn)行主題式課外閱讀拓展

建構(gòu)主義理論告訴我們，任何學(xué)習(xí)都應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感、情緒體驗(yàn)。以人文精神為主線的主題式閱讀拓展把學(xué)生的閱讀植根于文化、背景以及個(gè)人的認(rèn)知體系中，從而激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，思想生成。“對自然的贊美、對生命的思考、對誠信的追求、父母之愛、思鄉(xiāng)之情……”組成了一個(gè)個(gè)人教版教材單元閱讀主題，連接著學(xué)生精神世界、現(xiàn)實(shí)生活或者與歷史典故、風(fēng)土人情等有關(guān)的“觸發(fā)點(diǎn)”“共振點(diǎn)”“興奮點(diǎn)”。如，人教版三年級上冊第八組課文以“獻(xiàn)出我們的愛”為主題組織單元，一個(gè)“愛”字貫穿全組課文，字里行間處處洋溢著人間真情。學(xué)習(xí)了本組課文后，可推薦學(xué)生閱讀與“愛”相關(guān)的一系列課外讀物，如《愛的教育》《馬燕日記》等。圍繞人文精神主題進(jìn)行的課外閱讀拓展，讓學(xué)生在一次次情感激蕩起伏的過程中得到精神的滋養(yǎng)、思想的啟迪、情感的陶冶。

格式塔心理學(xué)的代表人物韋特墨認(rèn)為，人們的思維是整體性的、有意義的知覺，而不是各種映象的組合，這是單元整合教學(xué)下主題式閱讀拓展的心理學(xué)基礎(chǔ)。以人文精神為主線的主題閱讀形成了一個(gè)“完整的場”，學(xué)生在這“場”中進(jìn)行系統(tǒng)的閱讀體驗(yàn)，通過有意義的整體感知和把握，不斷建構(gòu)和思考，獲得語言積累和言語智慧的開掘，語文教育的人文性和工具性得到和諧統(tǒng)一，共同演奏出富有生命激情的語文教育交響樂。

二、以作家為主線進(jìn)行主題式課外閱讀拓展

在人類文明的星空中，古今中外，有許多燦若星辰的偉大作家，他們創(chuàng)作的作品已成為世界各國人民共同的精神財(cái)富。以作家為主線的主題式課外閱讀就是通過閱讀與某作家相關(guān)的一切信息，比如其作品、生平、家鄉(xiāng)、朋友等，從而架構(gòu)起一個(gè)以該作家為原點(diǎn)的豐滿立體的文學(xué)認(rèn)知小系統(tǒng)。在小學(xué)教材中選編了很多著名作家所寫的優(yōu)秀篇章，通過這些篇章的學(xué)習(xí)，學(xué)生能初步感受到作家多元的寫作風(fēng)格、豐富精妙的語言表達(dá)、嫻熟的寫作技巧以及高尚的人文情懷。但課文只能反映作家寫作水平及人格魅力的冰山一角，如果我們能把這些作家更多的代表作或與之相關(guān)的信息引入學(xué)生的閱讀視野，學(xué)生在閱讀鑒賞力、寫作水平以及人文素養(yǎng)的提升方面必將獲益良多。如，人教版六年級上冊第五組的課文以“初識魯迅”為主題編排，主線突出，非常適合開展以“走近魯迅”為主題的課外閱讀活動。再如，六年級下冊第四組的課文《賣火柴的小女孩》《凡卡》的作者分別是世界童話大王安徒生和俄國的世界級短篇小說巨匠契訶夫。安徒生的作品充滿綺麗的幻想，一方面頌揚(yáng)了真、善、美，另一方面揭露了假、丑、惡，語言生動優(yōu)美、自然流暢，充滿濃郁的鄉(xiāng)土氣息，深受學(xué)生的喜愛。契訶夫的短篇小說善于在平凡瑣事的描繪中揭示出某些重大的社會問題，語言簡潔凝練，嚴(yán)肅中透著幽默，含蓄中透著冷峻。我們可以引導(dǎo)學(xué)生對兩位作家的作品進(jìn)行對比閱讀，體會作家多元的寫作風(fēng)格。從課程論的角度來說，以作家為主線的主題閱讀拓展超越了傳統(tǒng)的、單一的、散落的語文教學(xué)模式，從整體性、聯(lián)結(jié)性、整合性的高度審視語文教學(xué)，讓閱讀實(shí)現(xiàn)由“文字—文學(xué)—文化”的梯次提升。

三、以作品為主線進(jìn)行主題式課外閱讀拓展

在我們的社會中，語言是用來溝通和表達(dá)意義的主要系統(tǒng)，語言的使用往往與當(dāng)時(shí)的社會情境和歷史時(shí)刻相關(guān)。文學(xué)名著反映了特定的時(shí)代特定的場景特定的人事，經(jīng)過時(shí)間洗禮和檢驗(yàn)，依然能長久地引發(fā)人們的思考。引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀名著，可以從中獲得歷史和現(xiàn)實(shí)、社會和人生、自然與精神的種種知識，從中汲取豐富的精神營養(yǎng)，形成對人生的認(rèn)識。人教版小學(xué)語文教材中有很多名著類課文，每篇名著類課文背后是一本本、一部部名篇佳作?！顿u火柴的小女孩》背后是《安徒生童話》，《將相和》背后是《史記》，《草船借箭》背后是《三國演義》，《景陽岡》背后是《水滸傳》……語文教學(xué)在引領(lǐng)學(xué)生感悟名著課文“篇”的魅力之余，還應(yīng)激發(fā)起學(xué)生對它們背后那本（那部）名著的興趣，指導(dǎo)學(xué)生從單篇作品走向長篇作品，從名著梗概、精彩片段走進(jìn)相關(guān)的文學(xué)名著。讓學(xué)生在統(tǒng)整的有意義的閱讀情境中，體會經(jīng)典作品博大精深的思想內(nèi)涵，精湛卓絕的藝術(shù)造詣，進(jìn)行系統(tǒng)的知識建構(gòu)、思維重組和情感體驗(yàn)。

四、以文體特點(diǎn)為主線進(jìn)行主題式課外閱讀拓展

文體是指文學(xué)作品的表現(xiàn)形式，也即體裁。小說、詩歌、寓言、散文、戲劇、說明文、議論文等構(gòu)成了文學(xué)表現(xiàn)的一個(gè)個(gè)絢麗多姿的外衣。以文體特點(diǎn)為主線的課外閱讀拓展，讓學(xué)生體會到文學(xué)表現(xiàn)形式的多樣性與豐富性，對同類體裁作品的深入閱讀有助于加深相關(guān)表達(dá)手法的感悟和認(rèn)識，從而提高理解和運(yùn)用能力。在人教版小學(xué)低年級課文中，有很多古代童謠，現(xiàn)代詩歌和韻文……這些童謠、詩歌、韻文采用排比、擬人的手法，疊詞和數(shù)字的運(yùn)用，使文章富有節(jié)奏感，讀起來朗朗上口。有學(xué)者說“孩子是天生的詩人”，低年級的孩子直感能力和記憶力都很強(qiáng)，引導(dǎo)他們誦讀更多課外的童謠、韻文、詩歌，有助于語感的培養(yǎng)，既愉悅又啟智。再如，中高年級的說明文教學(xué)，一方面是為了讓學(xué)生了解一些科學(xué)知識，喚起學(xué)生探索自然、科學(xué)奧秘的興趣；另一方面是要讓學(xué)生了解說明的方法，體會作者怎樣準(zhǔn)確地用詞、形象地表達(dá)，并在習(xí)作中加以運(yùn)用。教師要鼓勵(lì)學(xué)生利用多種渠道閱讀更多的百科類書籍，搜集有關(guān)信息，提高科學(xué)素養(yǎng)及準(zhǔn)確形象地說明事物的能力。教師應(yīng)認(rèn)識到，課文是以語文的功能存在，而不是僅以內(nèi)容的形式存在。葉圣陶先生說：“國文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文字的能力?！标P(guān)注文體特點(diǎn)的整合閱讀拓展從語用的角度關(guān)注語言表達(dá)形式的聯(lián)結(jié)性，突出語言表達(dá)特征，在特定的語言情境中理解語言、感悟語言、運(yùn)用語言。

根據(jù)語文學(xué)習(xí)的統(tǒng)整觀，單元中的每篇選文都是帶有特定功能的存在，整合每篇課文的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的主題閱讀拓展，讓學(xué)生在整體把握中積累了語言材料、篇章樣式、情感表達(dá)等方面的內(nèi)容，人文精神、語文能力、語文素養(yǎng)在富有廣度和深度的閱讀活動中得到了螺旋發(fā)展和上升。

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注：本文是增城市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題《小學(xué)語文單元整合教學(xué)模式研究》階段研究成果。