張永暉 楊 樂 周 潔

摘要：德日等國的最近發(fā)展區(qū)學(xué)派近年來開始采用戲劇性教學(xué)法輔助最近發(fā)展區(qū)教授法教學(xué)，認(rèn)為心理因素有助于最近發(fā)展區(qū)教授法的擴(kuò)展，因此通過戲劇性的情節(jié)設(shè)計(jì)，施加適度的心理刺激，可以打破學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的惰怠心理。文章闡述如何將戲劇性教學(xué)法應(yīng)用于主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的塑造，如何針對(duì)大四畢業(yè)生設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)男睦泶碳げ襟E，從而消解其心理怠勢并予以重建，以達(dá)到調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能動(dòng)性的閾值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力的目的，最終激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：戲劇性教學(xué)法；主動(dòng)學(xué)習(xí)；惰怠心理；最近發(fā)展區(qū)

0 引言

自1977年恢復(fù)高考以來，我國高校教育逐漸向普及型教育轉(zhuǎn)變，如圖1所示。據(jù)教育部網(wǎng)站統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，從1977年到1998年招生發(fā)展步伐較慢，錄取率從1977年的4.8%平緩增加到34%：而在1999年劇增到160萬人，比上一年增加將近一半，錄取率也沖到了56%，是謂高校擴(kuò)招。1991年到2014年24年間我國高校招生人數(shù)增長近10.26倍，從1991年招生人數(shù)的62萬增加到1999年的160萬，此后十年間高校招生人數(shù)更是快速增長，近4年錄取人數(shù)從2011年的675萬增加到2014年的698萬；近4年錄取率均達(dá)到70%以上（2011-2014年分別為72.3%、74.9%、76.1%、74.3%）.

這固然標(biāo)志著我國大學(xué)教育的普及，但同時(shí)也說明全國生源的平均質(zhì)量下降。對(duì)于一般高校來說，則意味著必須完成由精英教育向大眾化教育的嬗變，尤其是必須處理原本無須考慮的大學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣培養(yǎng)的新問題。而近來德日等國最近發(fā)展區(qū)學(xué)派開始采用的戲劇性教學(xué)法，或許是打破學(xué)習(xí)惰怠心理的破冰之器。

本文以“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)”課程的教學(xué)改革為例，闡述如何將戲劇性教學(xué)法應(yīng)用于主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的塑造，如何設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)男睦泶碳げ襟E。

1 戲劇性教學(xué)法

傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)法是以精英學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性為前提的，因此講授法輔以思考誘導(dǎo)就能取得很好的效果。而當(dāng)前一般高校的大學(xué)生很少能養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣，上課缺乏專注力，加之以前的中學(xué)應(yīng)試教育也養(yǎng)成了其較強(qiáng)的學(xué)習(xí)依賴性，講授法就再難取得同樣效果。對(duì)于理工科大四學(xué)生來說，因?yàn)槊媾R畢業(yè)離校參加工作的壓力，同時(shí)還要面對(duì)專業(yè)課的課時(shí)緊張，這一問題就更為尖銳。

為解決這一問題，動(dòng)機(jī)論、動(dòng)因論、環(huán)境論紛紛被提出，而具體到教學(xué)方法上，則有最近發(fā)展區(qū)理論（zone of proximal development，ZPD），近來也在我國開始應(yīng)用。其倡導(dǎo)以問題為中心，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下和團(tuán)隊(duì)的合作下主動(dòng)解決問題。然而其開山鼻祖維果茨基認(rèn)為，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿是實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，教師和團(tuán)隊(duì)的反饋只能決定知識(shí)接受的質(zhì)量和快慢。因此，如何誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)成為ZPD的核心問題之一。在我國，大多數(shù)研究和原先的ZPD學(xué)派學(xué)者一樣，專注于創(chuàng)造一個(gè)寬松而積極的環(huán)境，認(rèn)為這樣就可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。然而，這一方法用于學(xué)習(xí)主動(dòng)性已經(jīng)養(yǎng)成的學(xué)生效果頗佳，反之則收效甚微。維果茨基教學(xué)法研究者Gredler打比方說，正如物體的靜態(tài)摩擦力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于動(dòng)態(tài)摩擦力一樣，學(xué)生要克服主動(dòng)學(xué)習(xí)的惰怠心理，其難度不是一般的環(huán)境誘導(dǎo)可以見效的。往往輕松和諧的環(huán)境下，注意力反而更不集中，無法始終圍繞核心內(nèi)容思考解決方法。

因此近10年間戲劇性教學(xué)法逐漸興起，以圖克服惰怠這種“最初的靜態(tài)摩擦力”。在德國稱這一方法為Dramatische Padagogik，日本則稱為逆轉(zhuǎn)式教授法。相傳該法源自現(xiàn)代化學(xué)的奠基人之一——瓊斯·白則里，他最先在教學(xué)上運(yùn)用類似概念；而實(shí)際上成系統(tǒng)的學(xué)術(shù)傳承則源于反向刺激法，其最初應(yīng)用于成癮類心理疾病的矯正。2009年Brown等提出戲劇性教學(xué)的設(shè)計(jì)過程，其應(yīng)用效果相當(dāng)明顯，因此后面5年在德日等地推廣開來，成為大學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力塑造的一大利器。

然而，值得注意的是，該方法適合以理解和記憶為主的理論課，如本文示例的“計(jì)算機(jī)子網(wǎng)劃分”，對(duì)于實(shí)驗(yàn)課或者實(shí)訓(xùn)課程，則可能效果不明顯。

2 研究方法

研究采用設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)/實(shí)證研究（designexperiment or design-based research）的形式，著眼點(diǎn)不在揭示教育客觀規(guī)律，而在解決教育心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的主動(dòng)學(xué)習(xí)問題。

2.1 初始方案的設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)課程為“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)”中的重點(diǎn)內(nèi)容“子網(wǎng)劃分”，對(duì)照組為講授法，重點(diǎn)步驟為：

（l）在完成內(nèi)容講授的同時(shí)留思考題“如何對(duì)家庭、網(wǎng)吧、大公司等場景規(guī)劃不同的子網(wǎng)進(jìn)行劃分”，隨后4周每次上課留10分鐘時(shí)間給學(xué)生講解不同場景下的應(yīng)用。

（2）鼓勵(lì)學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)，并通過互聯(lián)網(wǎng)尋找各種解決方案，分析最佳答案（對(duì)照組無）。

（3）進(jìn)行事先不通知的突擊考試，考試時(shí)間45分鐘。80%的內(nèi)容不直接出自書本，只有步驟（2）中真正動(dòng)腦的學(xué)生才能回答出來。題型為客觀題，最后的子網(wǎng)劃分大題也是填空題，避免主觀因素。接下來當(dāng)堂講解試卷，說明其占總成績的30%，并暗示學(xué)生估分。在學(xué)生普遍沮喪時(shí)宣布補(bǔ)充一次期中考。取兩次成績的最大值為平時(shí)成績（對(duì)照組僅僅是復(fù)習(xí)）。

（4）2周后再次進(jìn)行內(nèi)容相似的期中考，并在期末考的試卷中，以30%的試題比例覆蓋所講內(nèi)容。取兩次的考試成績作為遠(yuǎn)近教學(xué)效果對(duì)比。

2.2 方案的改進(jìn)

根據(jù)教學(xué)效果和實(shí)踐的反饋，筆者對(duì)以下缺陷進(jìn)行了改良：

（l）干擾因素。教學(xué)過程中必然有許多因素?zé)o法控制，Sandoval的觀點(diǎn)是不必拘泥于控制各種干擾變量，只要對(duì)各要素的實(shí)施影響不大即可。我們在其基礎(chǔ)上作了優(yōu)化，采取正交化設(shè)計(jì)以避免專業(yè)、年級(jí)不同而帶來的差異，見表1。結(jié)果顯示，單以學(xué)年或者專業(yè)而論，對(duì)考試成績的影響無顯著性差異（F-檢驗(yàn)法下F數(shù)值分別為0.12和0.063）。

（2）隨機(jī)因素的去除。在處理數(shù)據(jù)時(shí)，我們前期總是得出相互矛盾的結(jié)論，最后對(duì)照點(diǎn)名簿，發(fā)現(xiàn)有6個(gè)學(xué)生前3周缺課，但是卻參加了1次或2次考試。將其剔除后，數(shù)據(jù)則達(dá)成了一致。

（3）刺激的適時(shí)、適當(dāng)和次數(shù)。最初在2010年試探式實(shí)驗(yàn)時(shí)，由于沒有當(dāng)堂宣布重考，結(jié)果對(duì)比效果不明顯。因此，刺激必須及時(shí)且具有對(duì)比性。

另外要注意的是，強(qiáng)刺激以出現(xiàn)1次為宜，弱刺激也不應(yīng)多次出現(xiàn)。正反向刺激法能夠在短時(shí)問內(nèi)提高學(xué)生對(duì)信息的感知能力，這是它的一個(gè)優(yōu)勢。但是如果不隨機(jī)應(yīng)變，則只能分散學(xué)生的注意力，無法達(dá)到預(yù)期的效果。此外也要根據(jù)班級(jí)情況與教學(xué)的重難點(diǎn)，恰到好處地選擇教學(xué)內(nèi)容，否則就白白浪費(fèi)了幾次不多的刺激機(jī)會(huì)。

經(jīng)過數(shù)次改進(jìn)，班級(jí)兩次考試的成績都有較明顯的改觀，見表2。

數(shù)據(jù)處理使用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)以及T-檢驗(yàn)和F-檢驗(yàn)下的顯著性和差異性分析。方差F-檢驗(yàn)的I和III、II和II的P值分別為0.039和0.044，均小于0.05，說明三者并非出自同一個(gè)統(tǒng)計(jì)樣本，有顯著差別。T-檢驗(yàn)I和III、II和II的P值為0.046和0.048，也小于0.05，說明戲劇性法輔以ZPD法與講授/ZPD法相比有顯著差別。對(duì)主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生，戲劇性法有利于挖掘其學(xué)習(xí)潛力（講授法則不能）；對(duì)主動(dòng)性弱的學(xué)生，則能夠改變其惰性（ZPD法則不能），岡此分?jǐn)?shù)平均值要大于兩者。三者差距在期中重考時(shí)比期末考要大，這說明戲劇性法的效果仍然會(huì)隨著時(shí)間的流逝而減弱。

3 結(jié)語

戲劇性法通過精心設(shè)計(jì)的戲劇性情節(jié)可以打破學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的惰怠心理，有助于ZPD向良性運(yùn)動(dòng)與轉(zhuǎn)化，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的有效途徑之一。然而該方法的局限性在于：一是針對(duì)理解和記憶為主的理論課程效果明顯，然而針對(duì)實(shí)驗(yàn)課或者實(shí)訓(xùn)課程，則可能效果不明顯；二是對(duì)教師提出了更高的要求，教師對(duì)課堂的設(shè)計(jì)、在課堂上的發(fā)揮，對(duì)學(xué)生情緒的掌握都可能影響最終效果；三是高年級(jí)向低年級(jí)學(xué)生傳遞相關(guān)消息的概率隨時(shí)間推移而增大，這將迫使教師改變戲劇性腳本，因而大大加重了備課的工作量。