孫繼東

案例：一位青年教師在借班執(zhí)教《黃河的主人》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，一堂課教師不遺余力地做了七次范讀，引起了筆者的思考。

在老師精彩導(dǎo)入課題后，因?qū)W生齊讀課題有拖音，氣勢(shì)不強(qiáng)，老師隨即范讀課題；第二節(jié)描寫(xiě)黃河洶涌的句子時(shí)，老師以學(xué)生讀書(shū)應(yīng)有感情、有氣勢(shì)、有“辣味”為由，進(jìn)行優(yōu)美、激情的范讀；學(xué)生朗讀：“‘艄公憑什么成為黃河的主人？”的關(guān)鍵句和課文中直接描寫(xiě)艄公表現(xiàn)的句子——我不禁提心吊膽，而那艄公卻很沉著地專(zhuān)心致志地?fù)沃荩⌒牡刈⒁曋畡?shì)，大膽地破浪前行。師點(diǎn)評(píng)：“句子是找到了，不過(guò)沒(méi)有讀好，讀得沒(méi)有底氣，聲調(diào)平平，強(qiáng)勢(shì)不夠，老師待會(huì)還得教你讀書(shū)?！保ń棠阕x書(shū)即老師范讀后，該生跟學(xué)，直接“鸚鵡學(xué)舌”地復(fù)制教師的朗讀，是“輸入輸出系統(tǒng)”設(shè)備在做功。）而后指名讀、齊讀。老師反饋：“你們讀書(shū)和老師不同，聽(tīng)老師范讀，相信你們通過(guò)努力也可以讀成這樣的?！睅熅史蹲x，學(xué)生不由群起鼓掌。（敬佩！）

在學(xué)習(xí)第三節(jié)時(shí)，老師指名讀后不滿(mǎn)意，言：“聽(tīng)老師讀一遍，關(guān)鍵的地方處理好了，就把書(shū)讀出味來(lái)了?！崩蠋熢俅魏蛯W(xué)生一起范讀，后又找了全班的讀書(shū)“狀元”朗讀，小女孩讀得繪聲繪色、聲情并茂、“辣味”十足?！罢坡曀徒o她！”老師終于滿(mǎn)意了，反饋道：“老師都讀不到她那種程度。”……就這樣一堂課下來(lái)，老師針對(duì)“癥狀”范讀了七次，學(xué)生也過(guò)足了聆聽(tīng)老師美文誦讀的癮了。筆者很敬佩這位老師的范讀，的確很有味道，音質(zhì)很好，飽含激情，聲音渾厚大氣，鏗鏘有力，猶如個(gè)人演講一般。（執(zhí)教老師曾是縣青年教師演講比賽一等獎(jiǎng)獲得者）老師范讀指導(dǎo)得不遺余力，但教學(xué)效果如何呢？課后筆者隨機(jī)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的讀書(shū)狀況依然不佳，朗讀不得要領(lǐng)。實(shí)際效果與預(yù)期目標(biāo)大相徑庭。

反思：老師的反復(fù)朗讀將學(xué)生的讀書(shū)強(qiáng)行拉入自我預(yù)設(shè)的讀書(shū)狀態(tài)之中，而忽視了學(xué)生對(duì)文本的直接感悟、自我的體驗(yàn)誦讀，學(xué)生對(duì)老師的范讀掌握只停留在點(diǎn)和平面上，不得其門(mén)、其法而入之。教師只是“授人以魚(yú)”，并未“授人以漁”，學(xué)生知其然，而不知其所以然，以至于教學(xué)效果不佳。教師對(duì)學(xué)生朗讀的定向控制又扼殺了多少創(chuàng)新的細(xì)胞啊！

老師一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀書(shū)要符合自己的“潛標(biāo)準(zhǔn)”（即讀得要像教師想得那樣）、自己的口味、自己中聽(tīng)與否，一而再言之：“你們的讀書(shū)和老師不同，聽(tīng)老師讀……相信你通過(guò)努力也可以讀成我這樣?！崩蠋煏r(shí)時(shí)以自己為學(xué)生的參照物和標(biāo)準(zhǔn)，似乎想迅速將學(xué)生塑造成自己讀書(shū)的“影子”、復(fù)制品。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地告訴，機(jī)械地自我復(fù)制，而是一種創(chuàng)造性的心智活動(dòng)。況且老師的朗讀就是唯一的標(biāo)準(zhǔn)讀法嗎？朗讀也要求一致性、同一性，打磨成統(tǒng)一規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)部件”？“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特?！崩蠋煹姆蹲x就需被奉為“圭臬”，就是“圣經(jīng)”？學(xué)生的朗讀如此模式化、機(jī)械化，何談創(chuàng)新？

朗讀示范勿要變味或“誤導(dǎo)”學(xué)生！老師讀得再好，也只是師者的個(gè)人感悟、理解、體味、表達(dá)，情感體驗(yàn)、個(gè)性品位能教給學(xué)生嗎？應(yīng)把原汁原味的文本還給學(xué)生，把朗讀權(quán)還給學(xué)生，把學(xué)生的感受還給學(xué)生，把課堂時(shí)間還給學(xué)生，把主角還給學(xué)生。教師應(yīng)加強(qiáng)朗讀學(xué)法、技法指導(dǎo)?？梢詣?chuàng)設(shè)優(yōu)美的情境激發(fā)學(xué)生的感情朗讀，創(chuàng)設(shè)和諧的朗讀氛圍，激勵(lì)學(xué)生的個(gè)性朗讀，指導(dǎo)學(xué)生“體驗(yàn)式朗讀”等，以促進(jìn)學(xué)生的自讀自悟，提高自我思維能力。勿越俎代庖，應(yīng)授人以漁。可以指出缺點(diǎn)不足，給出具體的建設(shè)性指導(dǎo)、改進(jìn)意見(jiàn)，給予學(xué)生足夠的時(shí)間和空間去自我體驗(yàn)、品味、磨練、嘗試、糾正，完善、提高，及時(shí)反饋、肯定，從而使學(xué)生能在不同層次上獲得不同的發(fā)展。而非只是治標(biāo)不治本的一句句對(duì)教師朗讀的簡(jiǎn)單復(fù)制，不可因功利浮躁之氣而急于求成，一味追求立竿見(jiàn)影的效果。應(yīng)拋開(kāi)功利作為，發(fā)揚(yáng)“無(wú)為（“無(wú)為”是講從“無(wú)為”的態(tài)度去“有為”）而治”之精神。

學(xué)生的讀書(shū)真是一無(wú)是處嗎？至少讀出了自己的真情實(shí)感、童真童趣。且愚以為學(xué)生的讀書(shū)還不錯(cuò)，字通句順，聲音響亮，富有童趣。只是不合教師的口味，沒(méi)有太多成人豐富的情感修飾罷了。教師卻反復(fù)強(qiáng)制學(xué)生走統(tǒng)一路線(xiàn)，齊步走，是在用所謂“標(biāo)準(zhǔn)模具”將學(xué)生的品讀打造成統(tǒng)一的機(jī)械“標(biāo)準(zhǔn)件”，教師在進(jìn)行模子打造的同時(shí)，也成為扼殺學(xué)生創(chuàng)造力的劊子手了。語(yǔ)文的人文性表現(xiàn)在尊重學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，點(diǎn)撥、引導(dǎo)、喚醒學(xué)生，欣賞學(xué)生的表現(xiàn)，發(fā)展學(xué)生的能力。讓學(xué)生去自主感悟，體驗(yàn)、糾正、提高、完善，通過(guò)自己的知識(shí)、情感建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我的提高，經(jīng)歷“游泳”的過(guò)程，不是依樣畫(huà)葫蘆。如此學(xué)生何以主觀能動(dòng)地“感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)”語(yǔ)言文字？怎樣通過(guò)對(duì)語(yǔ)言材料的誦讀、揣摩、品味而從中得到感悟、熏陶，形成語(yǔ)感？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出，閱讀教學(xué)，應(yīng)該是注重學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的閱讀教學(xué)。因此我們要多給孩子自由朗讀的機(jī)會(huì)，讀出自己的感受，讀出自己的體會(huì)。我的文本我做主，我的課堂我最大。通過(guò)學(xué)生的自由表達(dá)、自由飛翔，實(shí)現(xiàn)精神和情感生命的自由成長(zhǎng)。

學(xué)生不是錄音機(jī)、復(fù)讀機(jī)，能錄制或復(fù)讀教師的朗讀，情感體驗(yàn)、感情朗讀亦是不能簡(jiǎn)單告訴和復(fù)制的。學(xué)生不是模子，供老師同體打造，而是一個(gè)有著豐富情感、個(gè)性、精神、童趣和思維的活生生的生命體。老師，請(qǐng)尊重學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生的朗讀！

祈愿：朗讀少一些過(guò)度統(tǒng)一，多一些個(gè)性解放；少一些單向控制，多一些立體開(kāi)放；少一些復(fù)制、告訴，多一些方法指導(dǎo)和點(diǎn)撥、訓(xùn)練；少一些急功近利，多一些“無(wú)為而治”；少一些“讀書(shū)媽媽”，多一些“讀書(shū)孩子”。