馮科 　姚瑩

摘 要：“現(xiàn)代學(xué)徒制”研究已經(jīng)成為了我國職業(yè)教育研究的熱點問題。文章通過對現(xiàn)代學(xué)徒制中外文獻的研究，主要從“現(xiàn)代學(xué)徒制”基本內(nèi)涵、國外研究現(xiàn)狀與國內(nèi)研究現(xiàn)狀等三方面進行了歸納與梳理，以期研究者們能夠更好的了解現(xiàn)代學(xué)徒制，并掌握其動向。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；職業(yè)教育；中外文獻；述綜

“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）的出臺，如一石激起千層浪，大江南北關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的研究驟然升溫，僅從知網(wǎng)上來看就有千余篇。經(jīng)過歸納與總結(jié)，我們計劃著重從以下三個方面對“現(xiàn)代學(xué)徒制”進行綜述研究：

一、中外“現(xiàn)代學(xué)徒制”基本內(nèi)涵綜述

我們把近代資本主義以前的學(xué)徒制，統(tǒng)稱為傳統(tǒng)學(xué)徒制?！皩W(xué)徒制”的概念最早出現(xiàn)于中世紀(jì)，它是指師傅將經(jīng)驗、知識、技能等“手把手”的傳授給徒弟的“面授”教育方式，便自從手工藝誕生之日學(xué)徒制起就產(chǎn)生了。西方關(guān)于“學(xué)徒制”文獻的記載最早可以追溯到公元前2100年，如古代埃及的漢漠拉比法典中，就有關(guān)于師傅傳授弟子技藝的相關(guān)內(nèi)容記錄，但真正成為制度化，則是中世紀(jì)的事情了。中國的“學(xué)徒制”肇始于原始社會，興起于奴隸社會，盛行于封建社會，如墨翟、魯班和黃道婆等都是著名的師傅。

現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制并沒有本質(zhì)區(qū)別，他們都強調(diào)“言傳身教，手把手的教”，強調(diào)在“在做中學(xué)，學(xué)中做”?，F(xiàn)代學(xué)徒制中的“現(xiàn)代”主要是針對現(xiàn)代職業(yè)教育中“理論與實踐”的嚴(yán)重脫節(jié)而提出的，其目的在于彌補和完善職業(yè)教育培養(yǎng)人才的漏洞。但由于時代的變遷，“學(xué)徒制”也被賦予了新的內(nèi)涵，它主要表現(xiàn)為：第一，身份由單一的“學(xué)徒”身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)徒”與“學(xué)生”的二元身份。第二，地位原來從屬于“師傅”，依賴于師傅，轉(zhuǎn)變?yōu)閹熗狡降龋瑤熒降?。第三，時間地點由單一全天候在的工作場地——作坊，轉(zhuǎn)變?yōu)榻惶嬖凇捌髽I(yè)”與“高?！敝g。第四，培養(yǎng)的目標(biāo)與內(nèi)容由單一的實踐技能轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)具有一定理論基礎(chǔ)的高技能人才，——既注重實踐也不輕視理論，希望實現(xiàn)理論與實踐的完美結(jié)合。第五，考核方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)學(xué)徒制之中，主要是由師傅或師兄所進行的實踐考核，而現(xiàn)代學(xué)徒制中對學(xué)徒（學(xué)生）考核時，則是由企業(yè)的師傅、高校中的教師共同完成，有時還需要其他行業(yè)社會人員對學(xué)徒（學(xué)生）進行考核，如考取資格等級證書。

關(guān)于現(xiàn)在帶學(xué)徒制在不同的國度，有不同的稱謂，其內(nèi)涵也略有差異。下面我們著重對英國、德國和奧地利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵做一個梳理。自1993年11月起，英國政府對外公布了實施“現(xiàn)代學(xué)徒制”的戰(zhàn)略計劃，但自2004年之后將現(xiàn)代學(xué)徒制統(tǒng)稱為“學(xué)徒制”即（Apprenticeship）。蔣競芳，吳雪萍從英國學(xué)徒制的內(nèi)涵出發(fā)，將其定義為“職業(yè)教育形式”與“學(xué)習(xí)途徑”，她們說“學(xué)徒制是英國政府所青睞的以工作為本位的職業(yè)教育形式，也是年輕人進行以工作為本位學(xué)習(xí)最為常見的途徑。”[1]現(xiàn)代學(xué)徒制在德國被稱為“雙元制”即英文“Dual-system”。關(guān)于“雙元制”現(xiàn)在國內(nèi)比較權(quán)威的概念是馮增俊、陳時見和項賢明三位學(xué)者在其著作《當(dāng)代比較教育學(xué)》中的定義，他們將德國的“職業(yè)教育制度”與“雙元制”融為一體，所謂德國的“雙元制”是指“青少年既在企業(yè)里接受職業(yè)技能和與之相關(guān)的專業(yè)知識培訓(xùn)，又在職業(yè)學(xué)校里接受專業(yè)理論和普通文化知識教育。現(xiàn)代學(xué)徒制在澳大利亞則稱為“新學(xué)徒制”，是上世紀(jì)90年代霍德華政府提出來的。新學(xué)徒制“源于傳統(tǒng)學(xué)徒制與受訓(xùn)生制的合并，實質(zhì)上就是把實踐工作與有組織的培訓(xùn)結(jié)合起來，將實際操作與層次分明的培訓(xùn)課程有機結(jié)合，新學(xué)徒制的培訓(xùn)項目和依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)是澳大利亞全國統(tǒng)一的資格框架和在資格框架下的培訓(xùn)包?！盵3]

中國的學(xué)術(shù)界雖然在幾十年前就已經(jīng)關(guān)注“學(xué)徒制”，但真正掀起“學(xué)徒制”熱，卻是在江西省新余市試行以現(xiàn)代學(xué)徒制為導(dǎo)向的職業(yè)教育改革之后的事情。就目前而言，雖然我國關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制定位清晰，即培養(yǎng)高級技術(shù)技能人才，但并沒有統(tǒng)一的概念，可歸納起來，無外乎可以分為三派。一是認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種人才培養(yǎng)模式，這一派主要是從高校人才培養(yǎng)的層面進行論述的，如謝俊華等在她的論文《高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式探討》中，指出，“現(xiàn)代學(xué)徒制是通過學(xué)校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學(xué)生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。”[4]二是認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種職業(yè)教育制度，這一派主要是從國家教育的層面進行論述的。如孫佳鵬、石偉平等，他們將現(xiàn)代學(xué)徒制上升為國家戰(zhàn)略的高度，高屋建瓴的構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)體系。三是，將二者進行融合，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制既是一種職業(yè)教育制度，又是一種高校人才培養(yǎng)模式。如趙鵬飛，陳秀虎等在其論文《“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實踐與思考》中，指出，“現(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的職業(yè)教育制度，是一種新型的職業(yè)人才培養(yǎng)實現(xiàn)形式，校企合作是前提，工學(xué)結(jié)合是核心?！盵5]

二、國外職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制” 研究現(xiàn)狀

關(guān)于國外職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的論述，主要可以歸為兩類，一是不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的獨立介紹；二是不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的相互比較。

（一）不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的獨立介紹

從現(xiàn)有的文獻來看，關(guān)于國外現(xiàn)代學(xué)徒制的介紹，主要集中于英國的“學(xué)徒制”、德國的“雙元制”以及澳大利亞的“新學(xué)徒制”等這三個國家。

1.英國的“學(xué)徒制”

關(guān)于介紹英國學(xué)徒制的文章可謂國外學(xué)徒制介紹之最，但基本上可以歸納為如下三點：第一，介紹學(xué)徒制的發(fā)展演進歷程。如李愛燕、王梅的《英國學(xué)徒制的發(fā)展及其變革》（《職業(yè)技術(shù)教育》（2014年第13期），將英國的學(xué)徒制分為三個階段，一是萌芽與興起階段；二是衰落與復(fù)興階段；三是發(fā)展與更新階段。第二，介紹學(xué)徒制變革的歷史背景。該類文章主要是從經(jīng)濟發(fā)展及其人才短缺方面進行介紹的，如陳海忠、陳貴青在《英國現(xiàn)代學(xué)徒制的改革》中指出，“由于受重學(xué)術(shù)輕職業(yè)的傳統(tǒng)觀念的影響，再加上職業(yè)培訓(xùn)制度本身沒有令人滿意的管理制度和質(zhì)量保證，完成義務(wù)教育后選擇接受職業(yè)培訓(xùn)的年輕人不是很多，遠遠不能滿足經(jīng)濟發(fā)展對各級技術(shù)人才的需求。”[6]第三，介紹學(xué)徒制的基本內(nèi)容。如王海軍在《英國現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)容和特點》（《江蘇教育》2015年第4期）中，簡明的概述了英國學(xué)徒制的框架結(jié)構(gòu)以及兩大特征，即雇主參與制定學(xué)徒制的框架內(nèi)容和嚴(yán)格的評估確認(rèn)程序。

2.德國的“雙元制”

德國的“雙元制”可謂職業(yè)教育的“典范”之作，關(guān)于德國“雙元制”的介紹可以歸納為以下三個方面：第一，德國“雙元”制的現(xiàn)狀解析。對于現(xiàn)狀主要是從法律基礎(chǔ)、實施狀況和顯著優(yōu)勢等方面進行了介紹，同時也注意到了“雙元制”的存在的問題，如英國學(xué)者羅沙琳德M·O·普利特查德在《德國雙元制教育的現(xiàn)狀及其分析》中指出，由于不同利益主體，如學(xué)生、院校、政府和公司之間“均有各自不同的、常常相互矛盾的教育哲學(xué)觀?！盵7]第二，德國“雙元制”的職業(yè)教育模式，該類文章主要介紹了德國職業(yè)教育發(fā)達的原因，同時分析了“雙元制”的主要內(nèi)容、主要特點及其實施模式，如魏曉峰、張敏珠和顧月琴的《德國“雙元制”職業(yè)教育模式的特點及啟示》（《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2010年第1期）、易淼清的《從德國“雙元制”職業(yè)教育模式看我國高職教育師資的建設(shè)與管理》（《教育與職業(yè)》2009年第2期）和壽祖平的《解析德國“雙元制”及其對我國職業(yè)教育的啟示》（《職業(yè)技術(shù)教育》2005年第12期）等。第三，德國“雙元”制改革的新動向和新的措施，如聯(lián)邦德國職業(yè)教育研究所每年定期發(fā)布的《德國職業(yè)教育年度報告》等。

3.澳大利亞的“新學(xué)徒制”

澳大利亞的“新學(xué)徒”制可謂職業(yè)教育中的“耀眼之星”，關(guān)于澳大利亞的“新學(xué)徒制”的成果可以歸納為以下幾個方面：第一，澳大利亞學(xué)徒制的改革背景介紹，如易燁、石偉平的《澳大利亞新學(xué)徒制的改革》（《職教論壇》2013年第16期）。第二，澳大利亞學(xué)徒制的發(fā)展歷程。李吉山在《澳大利亞職業(yè)教育的發(fā)展階段》（《職業(yè)教育論壇》2008年第4期）中指出，澳大利亞的學(xué)徒制經(jīng)歷了萌芽、建立和進一步規(guī)范期。第三，澳大利新學(xué)徒制的內(nèi)容、體系和特點等，如郭曉麗的《澳大利亞新學(xué)徒制及給我國的啟示》（《長江大學(xué)學(xué)報》2010年第4期）。

（二）不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的互相比較

關(guān)于不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的相互比較，主要集中于英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”、英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”這兩方面。

1.英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”之間的比較

關(guān)于英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”之間的比較的研究主要集中于以下幾個方面：第一，背景及其歷史進程的比較，如李學(xué)冰的《英國現(xiàn)代學(xué)徒制與澳大利亞新學(xué)徒制的對比》（《河北大學(xué)學(xué)報》2008年第4期）對英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”產(chǎn)生歷史背景進行了詳細論述。第二，實施動機的對比，如徐徐《英國現(xiàn)代學(xué)徒制和澳大利亞新學(xué)徒制比較》（《昆明理工大學(xué)學(xué)報》2007年第6期），在文中他主要從解決中青年就業(yè)與實現(xiàn)人生價值等方面進行了闡述。第三，培訓(xùn)框架、資格證書與特色課程的比較。第四，政府資助的傾向性比較。如張金紅的《英澳現(xiàn)代學(xué)徒制比較研究》（云南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008.）

2.英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”的比較

關(guān)于英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”的比較的論述主要集中于以下幾個方面：一是學(xué)徒制與“雙元制”系統(tǒng)的比較；二是經(jīng)濟的變化與培養(yǎng)關(guān)系的比較；三是英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”培訓(xùn)質(zhì)量的比較，如“在德國，培訓(xùn)場所的數(shù)量取決于雇主提供學(xué)徒制的意愿；而在英國，是培訓(xùn)提供者尋找學(xué)徒培訓(xùn)的地方，可用的培訓(xùn)場所數(shù)量已經(jīng)明顯增加。”[8]還有在質(zhì)量上，人們普遍認(rèn)為德國的“雙元制”明顯高于英國的學(xué)徒制。

三、國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制” 研究現(xiàn)狀

縱觀國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)徒制的科研成果，可謂卷帙浩繁，但可分歸納為兩個方面：一是理論研究；二是實踐探索。

（一）國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的理論研究

從現(xiàn)有國內(nèi)關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的理論研究來看，不同學(xué)者主要是從以下幾方面進行了研究。第一，傳統(tǒng)學(xué)徒制研究。關(guān)于傳統(tǒng)學(xué)徒制主要是從歷史背景、發(fā)展階段和主要特征等幾個方面進行的研究，如鄭新悅在其學(xué)位論文《中國古代藝徒制與英國現(xiàn)代學(xué)徒制的比較研究》中，系統(tǒng)的介紹了“藝徒制”即學(xué)徒制的三個階段——雛形期、萌芽與發(fā)展期、成熟與衰落期等以及方面的特征即藝徒制實施過程中的特征和官府宏觀控制下的藝徒制特征。第二，現(xiàn)代學(xué)徒制研究。就現(xiàn)有的文獻來看，學(xué)徒制的研究主要集中在現(xiàn)代學(xué)徒制，歸納起來主要有：一是現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展階段，如李夢卿認(rèn)為“我國現(xiàn)代學(xué)徒制歷經(jīng)了技工教育、半工半讀、校企合作教育三個階段?！盵9]二是現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式，這是我國目前現(xiàn)代學(xué)徒制研究的主流，如王振洪、成軍的《現(xiàn)代學(xué)徒制：高技能人才培養(yǎng)新范式》（<中國高教研究>2012年第8期）；胡秀錦的《“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式研究》（《河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）2009年第3期》等。三是關(guān)于對我國現(xiàn)代學(xué)徒制的啟示、借鑒價值等方面的研究，這類文章一般是在研究了國外學(xué)徒制（如英國、德國和澳大利亞）或者是中國古代的學(xué)徒制的基礎(chǔ)之上，進一步挖掘其借鑒意義和當(dāng)代價值，如焦斌博的《英國學(xué)徒制對中國職教人才培養(yǎng)的啟示》（《河南科技學(xué)院學(xué)報》2014年第10期）；張翌鳴、邢瑩瑩的《澳大利亞新學(xué)徒制對我國構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的啟示》（《現(xiàn)代企業(yè)教育》2013年第10期）；谷芳芳的《學(xué)徒制對當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育的幾點啟示——從民間學(xué)徒制的存續(xù)談起》（《武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2010年第6期）。

（二）國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實踐方面

關(guān)于國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實踐方面，主要有以下兩方面的成果：一是現(xiàn)代學(xué)徒制個案研究，如趙有生、王 軍、張慶玲、劉金華、逯家富等合著的《高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實踐探索——以長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例》，“長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院選擇三個專業(yè)和三家不同所有制類型的企業(yè)合作，從‘雙主體辦學(xué)機制，‘工學(xué)交替人才培養(yǎng)模式，‘學(xué)校課程+企業(yè)課程的課程體系，教學(xué)資源開發(fā)，實訓(xùn)條件及師資隊伍建設(shè)，教學(xué)組織管理與人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評價等方面進行現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐探索，并對探索中存在的問題作出分析?！盵10]二是現(xiàn)代學(xué)徒制的實現(xiàn)路徑，這也是我們研究現(xiàn)代學(xué)徒制的旨歸。有的主張效法西方國家法律層面構(gòu)建學(xué)徒制大廈，如孫佳鵬、石偉平的論文——《現(xiàn)代學(xué)徒制：破解職業(yè)教育校企合作難題的良藥》（《中國職業(yè)技術(shù)教育》2014年第9期）；有的主張從主體“雙贏”去實現(xiàn)中國的現(xiàn)代學(xué)徒制，如吳建設(shè)的論文——《高職院校校企“雙贏”合作機制的理性思考》（《黑龍江高教研究》2015年第1期）；有的還主張應(yīng)該探索中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，如李婉瑜的論文——《完善中國特色的高職現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式》（《職業(yè)教育研究》2014年第5期）。

此外，有不少學(xué)者看到了關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制研究成果的缺憾，如缺少對現(xiàn)代信息技術(shù)的關(guān)注、對農(nóng)民群體關(guān)注不夠和本土化研究不多等問題。（作者單位：1.河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院；2.河北師范大學(xué)）

本文為2015年河北省人力資源和社會保障廳課題，課題編號：JRS-2015-3061

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