胡楊林

目前，各地區(qū)都在實行教師交流輪崗制度，筆者對此進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一線教師隊伍中，對這種簡單、全盤照搬美日基礎(chǔ)教育的教師交流輪崗形式，以剛性的行政手段規(guī)定“教師在同一所學(xué)校任教滿一定年限，必須調(diào)離輪崗”存在分歧與意見。的確，從各地謹(jǐn)慎實施的情況看，多數(shù)已變形、走樣為柔性的“教師到他校任職一定年限后返回原?！被颉敖處熭啀彽脚c原學(xué)校所處層級相同的學(xué)?！?。筆者認(rèn)為，這種中小學(xué)教師交流輪崗制度的原始設(shè)計，秉承的是計劃經(jīng)濟時代的思維方式，沒有觸及教育不均衡問題產(chǎn)生的核心根源，故存在一些問題，值得商榷。

一、擇校選優(yōu)：轉(zhuǎn)移了教育發(fā)展不均衡的責(zé)任

有人認(rèn)為，實施中小學(xué)教師輪崗交流制度目的有二：一是為了緩解社會“擇校熱”現(xiàn)象，從而轉(zhuǎn)移社會對教育行政的問責(zé)。二是為了“實施教育均衡”發(fā)展戰(zhàn)略。

實際上，“擇校熱”的成因相當(dāng)復(fù)雜，是各種因素長期綜合的結(jié)果，而其主要推手則是各級政府及教育行政部門。數(shù)十年來，為了建設(shè)強校、名校，各級教育部門通過政策、資金、設(shè)備、人才、名師培養(yǎng)甚至改變學(xué)校隸屬關(guān)系、提升學(xué)校行政級別、限定保障生源質(zhì)量等各種途徑傾力傾斜，在一輪輪“重點校”“實驗?！薄笆痉缎！薄斑_(dá)標(biāo)?！薄懊！苯ㄔO(shè)之后，形成了富有中國特色的學(xué)校層級：名校、示范校、強校、普通校、一般校、薄弱校格局?！熬奕思墶睆娦５纳鐣绊懥χ畯姡氨拔⑿汀比跣５纳鐣哿χ?，教育發(fā)展失衡之極令人嘆為觀止。

實施教育公平需要均衡發(fā)展教育，教師作用僅是均衡發(fā)展中一項內(nèi)容，政府幾十年中制造的如此不均衡的沉疴痼疾，意圖簡單搬用教師交流輪崗制度，即“政府生病，老師吃藥”的方式治療，并不能達(dá)到期待的效果。如果制訂交流輪崗制度的因素歸于“擇校熱”這樣的問題，那么，還會導(dǎo)致新一輪的教育均衡發(fā)展問題，導(dǎo)致教育均衡發(fā)展成為一句空話。

二、師資不平：忽視了充要的法律依據(jù)

也有人提到，輪崗交流是因為師資不平，所以，優(yōu)秀教師和薄弱教師需進行合理的流動。如果是這樣的操作依據(jù)，那么，可以說是忽視了充要的法律依據(jù)。

雖然《義務(wù)教育法》第三十二條規(guī)定“縣級人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)均衡配置本行政區(qū)域內(nèi)學(xué)校師資力量，組織校長、教師的培訓(xùn)和流動，加強對薄弱學(xué)校的建設(shè)?！钡?，這項規(guī)定針對的是教育行政部門負(fù)責(zé)組織實施教師流動所具有的責(zé)任，并不構(gòu)成支持對教師強行實施輪崗流動。因為，均衡之后不必非再流動不可，而加強對薄弱校的建設(shè)并不局限于教師輪崗交流。相反，《教育法》第五條“學(xué)校和其他教育機構(gòu)根據(jù)國家規(guī)定，自主進行教師管理工作”的規(guī)定，明確了學(xué)校是對教師進行管理的責(zé)任主體?！督處煼ā返谑畻l、第十六條、第二十八條中，分別明確了國家針對教師實行“教師資格制度”“教師職務(wù)制度”“教師聘任制”，并無實行“教師輪崗交流制度”之說?！督處煼ā贰敖處熉氊?zé)與義務(wù)”中也并無教師必須接受輪崗交流的規(guī)定。因此，強行實施教師輪崗交流在法理層面而言，有欠缺。作為政府行為，法律沒有完全明確可以做的，一旦實施作為，極有可能就此打破系統(tǒng)的平衡，進而擾亂學(xué)校、教師的教育教學(xué)生態(tài)而另生痼疾。

三、削峰填谷：淡化了相對公平的輪崗機制

可以說，我們輪崗交流的一個重要隱性目的在于“削峰填谷”。但實施中，總會出現(xiàn)輪崗的機制問題，特別是如何公平公正這一熱點。

公平實施輪崗交流，需要“輪”的公平。公平，是現(xiàn)代價值觀的一個標(biāo)的，是社會主義核心價值觀的重要內(nèi)核。實施公平，必須以完全透明、公開的行政機制，全體官員的優(yōu)良道德素養(yǎng)或?qū)賳T作為的可靠制約機制為前提。但在可預(yù)見的未來一段時期，不一定能具備這種前提條件。這也就意味著，輪崗的過程，有可能會是滋生不公平的過程。

順利實施輪崗交流，需要“崗”的均衡。美國、日本之所以可以較好地實行教師交流輪崗制度，主要在于他們的學(xué)校，不論規(guī)模、設(shè)施、經(jīng)費、政策都相對均衡，學(xué)校與學(xué)校之間工作條件差別不大，教師對學(xué)校的區(qū)分幾無可差別挑剔。再則，他們的輪崗?fù)ǔＲ捕荚诒緦W(xué)區(qū)、同層級之間的學(xué)校中進行。這種輪崗目的，在于拓展師生視野，增進師生交流，教師在同層級學(xué)校之間的交流是心理平衡狀態(tài)下的新體驗、新成長，是在一個良好系統(tǒng)中的良性交流。而我們交流輪崗的目的，有點“削峰填谷”的味道，試圖用教師個體之力，去彌補一系列教育失策造成的社會缺憾，治療教育頑疾。無論較高層級學(xué)校的教師“下流”輪崗，或是較低層級學(xué)校的教師“上流”輪崗，都存在著發(fā)揮作用的效率考量問題，因為，輪崗的教師，更多的是在一個并非完善的系統(tǒng)中，感受崗的差距和無奈！

四、調(diào)離輪崗：搖撼著教師的職業(yè)歸屬感

一線教師以扶貧、支教等方式踐行交流，到農(nóng)村等薄弱校任教一定年限，始于20世紀(jì)80年代中晚期。20世紀(jì)90年代中后期始，部分地區(qū)開始實行學(xué)校中層干部城鄉(xiāng)輪崗交流。這種非調(diào)離的輪崗方式，教師們基本都自愿、無憂地到哪怕最窮鄉(xiāng)僻壤的學(xué)校任教，當(dāng)?shù)亟處熞蚕喟埠椭C，因為大家都沒有歸屬感問題的擔(dān)憂。

歸屬感是人的重要心理需要，它使得人們積極地實現(xiàn)自我價值。教師的職業(yè)歸屬感產(chǎn)生于具體的學(xué)校，在這個具體的時空積淀中，隨著不斷地被接受、被認(rèn)同，教師逐漸與這個集體建立起深厚的情感聯(lián)系，產(chǎn)生“校我一體”的價值觀。這種價值觀的建立需要長久的時間和可靠的情感心理依存，并具有相對長久的穩(wěn)定性，它使得教師在思想、感情、心理和教學(xué)上不斷地認(rèn)同和投入，將學(xué)校、同伴作為自己的職業(yè)歸屬，并為之盡責(zé)盡力。

可靠的歸屬感會產(chǎn)生強烈的責(zé)任感，而缺乏歸屬感的人，除了孤獨、寂寞之外，還將是毫無責(zé)任感的。歸屬感的形成需要時間的沉淀和教師心理狀態(tài)的穩(wěn)定。硬性實施教師交流輪崗，不但不利于教師與學(xué)校建立長久的情感聯(lián)系，相反還打破了教師與學(xué)校關(guān)系的平衡狀態(tài)，使得教師長期處于一種不確定、甚至是焦慮的心理狀態(tài)中生存、執(zhí)教。試想，如果教師是這樣一種心理：這所學(xué)校的將來和我沒有關(guān)系，這所學(xué)校不過是我職業(yè)生涯中的一個驛站，這所學(xué)校中的老師不過是我職業(yè)生涯中的一群過客，我的任何努力，都不過是這里一晃而過的一抹影子……那么，就極可能動搖教師與學(xué)校及學(xué)校教師群體相互之間認(rèn)同與建立歸屬感，普通教師容易在一種莫名的恐懼與焦慮中產(chǎn)生被孤立、被邊緣化的感覺。教師的歸屬感，是一切責(zé)任和愛的源泉，沒有歸屬感、無責(zé)任感的教師，留給社會的不會是好的果子。

教師輪崗交流的諸多問題，實際上要我們制度的設(shè)計者和實施者用系統(tǒng)思維來考慮學(xué)校與教師存在的價值與意義，從教育問題背后的深層原因去設(shè)計與思考，從現(xiàn)代思維去重構(gòu)與糾偏，從服務(wù)教師去省察與評測，才能找到最合適的機制與辦法。

（作者單位：福建省永安市教師進修學(xué)校）