傅萬旭 吳仁昌 劉桂海

摘 要：學校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素，教育改革不能游離于社會歷史文化傳統(tǒng)之外。本文從東西方社會傳統(tǒng)文化差異中指出我國文化基因中就學習方式而言，相較于創(chuàng)新其更愿意模仿；從學理層面提出課程價值觀從“軌道”到“在軌道上運行”的落實、學習方式的多樣性理解，分別是促進學習方式變革的前提和保障；基于文化的差異，以體育課程為例提出從學習材料客觀屬性入手是促進學習方式變革的一種途徑。

關鍵詞：學習方式；創(chuàng)新；變革；傳統(tǒng)文化；體育

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2015）03-0012-03

錢學森院士曾多次在各種場合提出：為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才？他于2005年7月30日向溫家寶總理進言：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才。這是很大的問題。”可見，錢學森之問，指向的是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人才都是稀缺的。在《走進新課程——與課程實施者對話》書中提出“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革”。對于學習方式，鄭也夫[1]指出，“后天的學習究其主要特征、方式，不外兩個：模仿和創(chuàng)新。而基因決定了動物的學習中模仿比起創(chuàng)新更具有壓倒性優(yōu)勢。自然選擇之所以導致了基因在支持模仿和創(chuàng)新上的偏頗的配比，是自然選擇發(fā)生的那個環(huán)境特征所決定的?！敝劣谌耍瑒t自然環(huán)境之外，復與文化接，其生活之事自然之所許外者，更以文化為準，文化自成一環(huán)境，對于人之行為思想，有羈縻節(jié)制之力，供之以興趣，攝之以權威。[2]對于教育改革，佐藤學[3]認為：“無論哪個國家，學校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素。學校教育改革并不是單獨的改革，教育的改革不能游離于該國的社會歷史文化傳統(tǒng)之外?！庇纱耍P者試圖通過闡述社會文化、學理、課程實施三個層面對后天的“學習方式”的影響，以說明為什么要促進學習方式的變革，尋求變革的路徑。

一、文化中尋求促進學習方式變革之因

提到文化，就很容易涉及現(xiàn)今時代一個重要的名詞“國家”。世界上國家如此之多，為何有些人能合而形成一個國家，有些人卻不能？究其原因，呂思勉先生[4]認為，這是民族的異同，而民族的根底是文化。文化謂何？余秋雨[5]在其《何謂文化》中指出，文化是一種包含精神價值和生活方式（包含學習方式）的共同體，它通過積累和引導創(chuàng)建集體人格。正如瑞士心理學家榮格所言：“一切文化沉淀為人格，不是歌德創(chuàng)造了浮士德，而是浮士德創(chuàng)造了歌德?！睗h族是中國民族的主體（就中國文化而言），很早就是個農(nóng)耕民族，對于中國的文化，許多學者喜歡稱之為“農(nóng)耕文化”?！稗r(nóng)”靠土地為生，在古代的士、農(nóng)、工、商的四個階級中，“農(nóng)”是本。在農(nóng)業(yè)國，土地是財富的根本基礎。土地是不可移動的，除非有特殊原因，否則他將是祖祖輩輩生活于一個固定地方。如此，血緣便成了團體形成的重要因素，于是就發(fā)展出了中國的家族制，祖先崇拜也就發(fā)展起來了。在這祖先崇拜的影響下，崇古觀念也就自然而生，那么對于教育，古人對“教”的理解更多只有效法的意思；對學認識為“受教于人而效法之，則謂之學”。《列子》中有個故事，大致說宋國一個巧匠按照國君意思花三年時間把一片玉石雕成樹葉，其逼真程度達到以假亂真。列子聽后說“使天地之生物，三年成一葉，則物之有葉者寡矣！”可見他們是贊美自然，強調(diào)順其自然，譴責人為的。[6]曾經(jīng)許多著名的發(fā)明，在中國，他們不是受到鼓勵，更多的是受阻撓。另外，從多年科舉考試“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書生形象中可見一斑?？梢?，從中國文化基因上看，其后天的學習方式，相較于創(chuàng)新，其更愿意模仿。博伊德[7]說過，模仿者基因的進化會導致持有者避開個人鉆研，復制出個人行為方式。從這里，或許亦能解釋，工業(yè)革命為什么沒有發(fā)生在中國了。

西方文化起源于希臘民族，其居住于希臘半島。希臘大陸是多山地區(qū)，而且大部分是荒瘠不毛的。但是它有許多肥沃的山谷，通海便利，而彼此間的陸地交通為群山所阻隔。[8]這也就導致了希臘人民自產(chǎn)的物資無法保證希臘人正常生活，從而選擇航海，并擴張殖民地。通過貿(mào)易和海上掠奪保證了希臘民族的富裕。另外，羅素認為，商業(yè)或海盜掠奪對于希臘人最重要的結果之一，是使他們學會了書寫。富裕生活的保障和書寫促使希臘文明的崛起，形成了“海洋文化”。馮友蘭先生[9]認為，海洋國家的人有較多機會見到不同民族的人，風俗不同，語言不同，他們習慣于變化，不怕新奇，其居民對自然界容易起反應，由驚疑而生思想。這或許是“知識產(chǎn)生于驚疑”的解釋吧。

在人類漫長的歷史中，相對于創(chuàng)新，模仿和復制是更頻繁的。[10]受時空的局限，東西方文明，各自相對獨立發(fā)展。至西方文藝復興的出現(xiàn)，埋下了打破穩(wěn)定局面的伏筆。明末清初時期，西學東漸現(xiàn)象出現(xiàn)了。鴉片戰(zhàn)爭更是引發(fā)了兩種文明全面沖突，中國的節(jié)節(jié)敗退，讓國民的自尊心受到了前所未有的打擊，民族自卑情結就如此產(chǎn)生了。西學引進第一人嚴復譯《天演論》等重要著作，創(chuàng)造性地給予了當時中國人以一種新鮮的世界觀，從思想根基上突破了傳統(tǒng)的意識形態(tài)，影響了好幾代知識分子。[11]另一方面“中國為什么沒有科學？”（又稱李約瑟問題——這個叫法是后來的事情）引發(fā)了國人的思考。[12]如李鴻章在給光緒的奏書中說：“竊為西洋制造之精，實源于測算，格致之學，奇才迭出，日新月異”（李文忠公全書奏稿第二十八章）；梁啟超在《清代學術概論》提到，“凡欲一種學術之發(fā)達，其第一要件，在先有精良之研究方法”；馮友蘭寫了《為什么中國沒有科學——對終歸哲學的歷史及后果的解釋》；愛因斯坦則認為，“西方科學的發(fā)展是以兩個偉大的成績?yōu)榛A的，那就是：希臘哲學家發(fā)明形式邏輯體系，以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能在因果關系。在我看來，中國的賢哲沒有走上這兩步……”

以科技革命為標志的工業(yè)革命的出現(xiàn)極大的改變了格局，世界中心從東方轉(zhuǎn)移到了西方，逼迫我們踏上創(chuàng)新之路。通過中國與西方國家民族文化的對比我們可以尋找到，較西方而言，從文化基因上看，創(chuàng)造與接收新事物的土壤不足。如前文所述“尚古”思想在相當程度上是中國民族的價值觀。環(huán)境的穩(wěn)定導致了經(jīng)驗的可貴，以至于學習方式更主張模仿。一個民族的“學習方式”作為“生活方式”的部分，以一種社會文化形式沉淀于人的心理結構，體現(xiàn)在人的認知方式、思維方式上。如此“模仿”占更多配比的學習方式和“尚古”價值觀很大程度上決定了人才特征。這也就使“錢學森之問”的出現(xiàn)由偶然成為了必然。

二、探索于學理以求促進學習方式變革之緣

1.課程價值觀的轉(zhuǎn)變是促進學習方式變革的前提

由以上我們知道“錢學森之問”是東西方文化博弈過程中作為“必然”出現(xiàn)，那么“學校教育”作為“一切社會與文化的元素的濃縮”它自然會有所體現(xiàn)；“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革”[13]成為當前課程改革的重要“課題”自然也就不難理解?？梢?，“錢學森之問”不僅是一位智者的擔憂，還是一個不同文化交匯、較量中引發(fā)的現(xiàn)象，更是教育面臨的一個難題。那么“課題”中的三者是怎樣的關系？我們知道，“課題”研究要有四個部分，即課題研究的目的、研究對象與方法（確定變量與因變量）、結果與分析、結論。現(xiàn)將每一句填充完整，“教師以學生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為重點；教師建立新的教學方式；教師促進學生的學習方式的變革”。我們不難發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)新精神和實踐能力”其主體指向的是學生，對于教師是一個主觀上的指導性作用；新的教學方式的主體指向的是教師；學習方式的變革指向的是學生。也就是說這項“課題”的落實，只有“教學方式”是教師可控與可實踐的。如此，我們可認為其中建立新的適合“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點”的教學方式是目的；“教學方式”是“變量”；“學習方式”為因變量；與“教學方式”對應的“學習方式”為結果，與能促進“目的”實現(xiàn)的學習方式進行對比分析；通過結果與分析確認該種“教學方式”是否完成“創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點”為結論。如此，“學習方式的變革”在三者中承擔起了樞紐角色。那么試圖攻堅該“課題”前，有必要清楚目前“學習方式”上存在的窘境，然后考慮如何突破。通過對三者“關系”的理清，我們知道“學習方式”的窘境是“教學方式”造成的。而“教學方式”又受“教學觀”支配，由此我們可以認為學習方式的轉(zhuǎn)變是受課程教學觀限制的。

不同的課程教學觀，其對學習方式是如何發(fā)生作用的呢？傳統(tǒng)的“知識傳遞”的教學觀認為教學是精通知識的教師向未成熟的學生傳遞知識的作業(yè)。[14]“傳遞”意味對于“知識”強調(diào)了其存在的客觀性，無視“知識”本身是人主觀意識的產(chǎn)物。也就是作為“軌道”的課程只強調(diào)“正式的課程層面”[15]，即課、教材、教學大綱（大綱時代）。忽略了教師和學生的能動性，如此教師照本宣科、學生被動接受。那么，現(xiàn)代課程觀是如何的呢？源于拉丁語中“跑道”一詞的課程，從原先單就指課程內(nèi)容（相當于教學內(nèi)容），轉(zhuǎn)向課程還要包含相關實施活動?？梢?，現(xiàn)代課程演變趨勢是把“課程”的重心從外在的規(guī)范轉(zhuǎn)移到以課業(yè)為主體的現(xiàn)實的活動。[16]從原來的“軌道”轉(zhuǎn)向“在軌道上運作”，也就是強調(diào)了“師-生運作的課程”。[17]在“師-生運作的課程”下，“生的運作”作為另一面（學習方式），才有可能受到其應有的關注。

2.學習方式的多樣性理解是促進變革的保障

“學習方式”受到應有之關注，提出促進其變革，前提要有其他方式可選。當文化層面以“模仿”與“創(chuàng)新”為特征的“學習方式”沉淀于心理結構，落實到教育教學理論研究層面的時候，出現(xiàn)的各種“學習方式”的描述都是對其從不同維度或者一些外顯特征、形式等不同程度上的解讀。

新課程標準中提到的最多的學習方式是：自主學習、合作學習、探究學習。當然，三種學習方式的提出，只是針對目前教學中存在的不足提出的。細究這三種學習方式，并非一個維度下提出的學習方式：自主學習——他主學習，合作學習——獨立學習，探究學習——接受學習。這種不同維度下的學習方式，是可能同時存在的，其組合可理解為一體多面，如既是自主又是合作的學習方式，或者既獨立又探究的學習方式。

另外，我們的眼光亦不好只局限于以上三個維度。綜觀學習方式的分類上，已經(jīng)有一定的成果：奈欣斯[18]從感覺定向、反應方式、思維模式的三者結合組合成多種學習方式；科爾布根據(jù)赫伯·賽倫[19]提出的學習風格，定位為個人的學習偏好的基礎上進行分類，把學習風格分為聚斂型、發(fā)散型、同化型、順應型；王道俊從學的形式分為讀中學、研中學、做中學、交往中學、生活中學；陳佑清[20]通過對學習方式的主要影響變量中對學習方式進行分類：學習對象的不同、參與方式的不同、信息加工方式、使用的媒體信息；龐維國[21]則是將學習方式界定為“泛指學習者在各種學習情境中所采取的具有不同動機取向、心智加工水平和學習效果的學習方法和形式”的基礎上，從學習方式的差異性、可變性、多樣性進行研究，提出學習方式的轉(zhuǎn)變要立足兩個方面：一是注意提升學生學習方法的質(zhì)量，促進學生學會學習；二是澄清各種學習形式的適用條件，使之與學習和教學任務合理匹配。

三、課程實踐中實現(xiàn)促進學習方式變革之果——以“體育”課程為例

張華[22]在其《研究性教學論》指出，研究性學習在實施中存在兩種形態(tài)：一是作為“接受性學習”對應的學習方式；二是指向于這種新的學習方式的定向課程。課程形態(tài)對直接經(jīng)驗和學生參與的關注，以及置身于對生活的訴求，可以有效地沖破傳統(tǒng)分科課程中慣于接受、灌輸?shù)膶W習方式的阻力。學習方式的學習，具有情境依賴性，它不可脫離具體的學習材料進行。陳佑清[23]指出：“學習方式是學生在學習過程中，為達到某種學習目標而采取的作用于特定學習內(nèi)容（對象、客體）的具體路徑……目標和內(nèi)容成為影響學習方式變化的主要的外在因素?！笨梢娢覀冊谡剬W習方式時，不可脫離教學目標、內(nèi)容，孤立地去理解。換句話說，學習方式在類型上的選擇是受學習材料和內(nèi)容的客觀屬性所決定的。作為對目前學校教育進行的分科教學現(xiàn)狀的不可改變的妥協(xié)也好，說是對分科情況下的積極應對也好，學習方式的變革，從學習材料、教學內(nèi)容上有不同的理解中探求其客觀屬性入手都可認為是一個必要的且不易流于形式的途徑。

體育，是人創(chuàng)造的一種特有的文化現(xiàn)象。對于體育課程學習材料客觀屬性的理解，亦是不可撇開其文化環(huán)境來談的。中國古代在“順其自然”的不語“怪力亂神”思想下，“古代體育”中出現(xiàn)如“五行拳”“五禽戲”等無不是模仿自然的產(chǎn)物，體現(xiàn)出對“天人合一”的境界追求。另外，希臘民族這個與風和浪中鍛造了內(nèi)心尺度，并將“力量”和“勝利”漸漸積淀在、內(nèi)化在全民族的心靈中。[24]在這種“力的崇拜”價值取向影響下，其體育（奧林匹克運動會）體現(xiàn)出了對自我力量尤其是肌肉力量的極大崇尚。[25]也就有了如李力研所言，如果說東方體育是一種哲學體育，西方體育則是一種物理體育。

目前中小學義務教育中體育課程學習材料的主要內(nèi)容是現(xiàn)代體育，它起源于西方。而文化是一個積淀、傳承的東西，它會影響人們對事物的思維。在中國文化語境下的群體在理解起源于西方的現(xiàn)代體育時，其局限是不可避免的。李力研[26]曾針對“足球”從東西方文化的角度進行了解析，認為足球“蠻力”文化（可理解為“力量”和“勝利”的尚武精神）向中國滲透時，中國仍是“以文治國”（可理解為不語“怪力亂神”的崇文思想），短時間無法接受。東方體育語境下講求的是人球的統(tǒng)一，追求球技為本，也就是說其根本屬性是“技術”。其知識也就是具體的技術、技術與技術的組合。如此就容易將技術從球類運動中孤立出來，以單獨的事件進行傳遞，忽略了傳球技術本身就源于比賽，在比賽中才能顯示出其意義。那么在我們的教學實踐中，出現(xiàn)“教教材”的現(xiàn)象、“為技術而技術”的認識也就不足為奇了。

西方體育語境下足球運動的根本屬性則是“競爭”，對遵循“物競天擇”自然規(guī)律的“生存樣態(tài)”的詮釋。換句話說，足球項目就是強調(diào)團隊力量是為了形成一種更具競爭力的生存形式。一種圍繞進球得分多少為評價指標，在規(guī)則允許下，攻防雙方采取各種方式以創(chuàng)造得分機會同時抑制對方得分的具有策略意識的團隊競技性游戲。而技術是作為競爭的一個手段存在。正如茅鵬[27]認為：足球技術在比賽環(huán)境中是運動員對比賽環(huán)境進行適應的產(chǎn)物，會“內(nèi)生性”地產(chǎn)生出“技術”。“比賽”則是競爭的一種最直接形式。當然，不僅足球，其他球類運動的技術均是如此。對球類教學過程中，自然也就以比賽為大背景，從攻防策略、團隊配合、技能等角度進行設計（該設計思路，在美國的“運動教育”模式中有一定體現(xiàn)）。由于對學習材料的屬性把握上的不同，其設計內(nèi)容、目標、組織形式也會不同，影響學習方式選擇，從而促進學習方式的變革。

而如何準確的把握學習材料的屬性，在課程鏈（在陳桂生[28]《教育學綱要》提到的課程系統(tǒng)分析：理想的課程層面-正式的課程層面-教師理解的課程層面-師生運作的課程層面-學生經(jīng)驗課程層面）中屬于“教師理解的課程層面”及以上的問題，對于教師而言，各自的理解是受自身知識儲備與結構等方面限制的?？紤]本文的主題問題，就且擱下不論。

四、結束語

自新中國成立至今，我國已經(jīng)經(jīng)歷了八次課程改革，取得許多成果的同時，也留下了不少遺憾。作為課程實施者——奮斗在一線的教師，在積極投身課程改革時，容易因多方面因素共同作用下忽略了“學校教育總是濃縮了該國的一切社會與文化的元素，教育改革不能游離于社會歷史文化傳統(tǒng)之外”這一箴言。以上是筆者就“促進學習方式的變革”提出的自己的一孔之見，不當之處還望同行批評指正。

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