羅琴

[摘 要]新課改以后，探究式教學(xué)受到廣大科學(xué)教育者的重視。為促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變前概念，形成正確的科學(xué)概念，教師在實(shí)施探究式教學(xué)中應(yīng)了解學(xué)生的前概念，并給予正確的指導(dǎo)，引發(fā)認(rèn)知沖突。

[關(guān)鍵詞]前概念 探究式教學(xué) 科學(xué)概念 認(rèn)知沖突

[中圖分類號(hào)] G623.6 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）09-072

在實(shí)施教學(xué)的過程中，有不少教師經(jīng)常會(huì)有這樣的困惑：明明在課堂上講過的知識(shí)，可是為什么在之后的教學(xué)中，仍然還會(huì)有學(xué)生保持著他們固有的概念呢？

大量的實(shí)踐表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，頭腦中并非一片空白，他們?cè)缫淹ㄟ^日常生活的大量實(shí)踐，形成了對(duì)事物的理解和觀點(diǎn)。小學(xué)科學(xué)教育的主要任務(wù)就是要將兒童自發(fā)形成的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。

一、認(rèn)識(shí)前概念

所謂前概念，是指通過長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累與辨別式學(xué)習(xí)而形成的對(duì)事物的非本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。一般而言，學(xué)生的前概念形成主要是通過日常生活中的觀察和感知而累積的經(jīng)驗(yàn)，但由于這種概念的形成缺乏系統(tǒng)性，所以常常會(huì)具有片面性、情境性、頑固性、個(gè)體差異性等特點(diǎn)。

二、前概念對(duì)科學(xué)教學(xué)的影響

學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時(shí)，他們并不是單純的信息接受者，他們會(huì)借助自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)知識(shí)。正如奧蘇貝爾曾說(shuō)過：“影響學(xué)生唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！睂?shí)際上，學(xué)生前概念的形成，是他們認(rèn)識(shí)事物的一個(gè)必然過程，這是值得肯定和尊重的，有時(shí)，前概念是學(xué)生理解課堂教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，尤其是當(dāng)學(xué)生的前概念和科學(xué)概念相一致時(shí)，會(huì)幫助學(xué)生理解知識(shí)，掌握科學(xué)概念。然而，大多數(shù)學(xué)生的前概念很片面、模糊，甚至有的前概念還和科學(xué)概念相矛盾，如果忽視他們的前概念，直接向?qū)W生灌輸科學(xué)概念，那么，前概念就會(huì)干擾他們的學(xué)習(xí)。

因此，如何有效地利用學(xué)生已有的前概念，轉(zhuǎn)變他們前概念中的錯(cuò)誤概念，促使他們形成正確的科學(xué)概念，這是每一位科學(xué)教師都應(yīng)該思考的問題。

三、利用探究式教學(xué)轉(zhuǎn)變前概念

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，了解學(xué)生的前概念

《全日制義務(wù)教育科學(xué)（3～6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中強(qiáng)調(diào)：科學(xué)課程必須建立在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和滿足學(xué)生發(fā)展的需要上。因此，在探究式教學(xué)的課堂上，教師首先要結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)符合他們認(rèn)知水平的問題情境，讓他們?cè)谒伎嫉倪^程中，充分挖掘自己的“知識(shí)寶庫(kù)”。通過這種方式，教師可以對(duì)學(xué)生的前概念有一個(gè)基本的了解，也可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的已有經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)概念之間的差異，引發(fā)他們的認(rèn)知沖突，激發(fā)他們探究的興趣。需要注意的是，在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，問題不可過于分散，否則學(xué)生將無(wú)法對(duì)自己的前概念進(jìn)行梳理和驗(yàn)證。

2.親歷體驗(yàn)探究，巧妙建構(gòu)學(xué)生的科學(xué)概念

學(xué)生對(duì)自然事物的認(rèn)識(shí)往往是在長(zhǎng)期的生活實(shí)踐中，通過自己的觀察、體驗(yàn)而形成的。這些概念在他們的頭腦中根深蒂固，教師單純地依靠課堂說(shuō)教、強(qiáng)硬灌輸?shù)姆绞讲坏荒軐?shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)概念的建構(gòu)，反而有可能會(huì)混淆他們的科學(xué)概念。因此，通過探究式教學(xué)，可以巧妙地實(shí)現(xiàn)學(xué)生前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。比如，學(xué)生通常會(huì)在日常生活中看到鐵塊、金屬湯匙和金屬鑰匙等金屬物體放在水中都會(huì)下沉的現(xiàn)象，得出了“所有金屬在水里都會(huì)下沉”的概念。針對(duì)學(xué)生的這種概念，教師可以向?qū)W生提供給鐵塊、鐵盆、鐵片等不同形狀和結(jié)構(gòu)的材料，讓學(xué)生通過親身實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出金屬物體的沉浮與排開水量的關(guān)系，從而完善“浮力”的科學(xué)概念。

3.交流研討，進(jìn)一步強(qiáng)化科學(xué)概念

許多研究表明，學(xué)生的前概念并不是單純地、孤立地存在的，它們相互作用，并形成了穩(wěn)固的前概念系統(tǒng)，因此，將學(xué)生的前概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念是艱難的教學(xué)過程。學(xué)生即使通過探究實(shí)驗(yàn)獲得認(rèn)識(shí)，也只是停留在感性的層面，而組織學(xué)生進(jìn)行交流研討，則可以使他們對(duì)自己的實(shí)驗(yàn)探究過程加以回顧、總結(jié)。在探究式教學(xué)中，很多教師往往非常重視實(shí)驗(yàn)操作的環(huán)節(jié)，課堂氛圍也十分活躍，但是到了研討總結(jié)的環(huán)節(jié)，卻只是走過場(chǎng)，有的教師甚至直接告訴學(xué)生概念，學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)只能流于表面。所以在交流研討中，教師要讓每一個(gè)學(xué)生都有充分地表達(dá)自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果和概念的機(jī)會(huì)，使思維相互碰撞，讓科學(xué)概念的建構(gòu)更加清晰和準(zhǔn)確，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變。

我國(guó)著名的科學(xué)啟蒙教育專家劉默耕曾提出了一個(gè)“過河”的喻義：“河的此岸就是小孩子現(xiàn)有的知識(shí)水平和能力水平，彼岸就是這一節(jié)課老師希望學(xué)生達(dá)到的水平?！笨茖W(xué)教學(xué)的最終目標(biāo)是幫助學(xué)生構(gòu)建正確的科學(xué)概念，引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)科學(xué)概念的“彼岸”，而實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)需要教師從學(xué)生已有的前概念出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生探索、研究和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)他們對(duì)科學(xué)概念的自主建構(gòu)，真正地做到由前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。唯有這樣，才能充分培養(yǎng)和提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

（責(zé)編 鐘偉芳）