王秋

摘 要：國內(nèi)職業(yè)教育相關研究中將許多職業(yè)教育實踐和表現(xiàn)都稱為一種“人才培養(yǎng)模式”，使得“人才培養(yǎng)模式”名稱多樣紛雜。但是，許多模式之間并不能進行比較，研究者間也無法就此模式進行對話。造成這種現(xiàn)象的原因在于這些模式的產(chǎn)生出自不同的歸納標準，而這些標準并不是處于同一平面上，只是強化了該實踐的某一個方面。事實上，一個完整的“人才培養(yǎng)模式”應該包括至少四個層面、七個方面的內(nèi)容。理清了這一框架結(jié)構(gòu)，就可以清楚判斷各種不同“人才培養(yǎng)模式”歸納的標準及其所處的層次，實踐中的各種“模式”就可以各自歸類，從而展開對話。

關鍵詞：職業(yè)教育；人才培養(yǎng)；模式

中圖分類號：C961；G710 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）15-0006-02

在職業(yè)教育研究中，“人才培養(yǎng)模式”一詞出現(xiàn)的頻率非常高。職業(yè)教育研究者和實踐者常用“人才培養(yǎng)模式”來歸納一個學校、一個地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的做法和特點。事實上，關于人才培養(yǎng)的“做法”和“特點”本身是有層次的，但不同層次的“做法”和“特點”卻都被無區(qū)分地稱為“人才培養(yǎng)模式”。因此，許多研究者所指的“人才培養(yǎng)模式”并不是出于同一個概念和內(nèi)涵，眾多冠之以“人才培養(yǎng)模式”的事物并不處于同一平臺上，許多圍繞“人才培養(yǎng)模式”的討論講的并不是同一個問題，出現(xiàn)了“模式”間無法比較、“模式”研究者間不能對話的現(xiàn)象。因此，筆者認為，厘清職業(yè)教育領域中“人才培養(yǎng)模式”的概念和內(nèi)涵、理順人才培養(yǎng)模式中的層次是解決這一問題的前提條件。對“人才培養(yǎng)模式”的清晰界定，是職業(yè)教育理論研究領域的基礎工作之一，對于研究者今后能夠在同一平臺上討論職業(yè)教育人才培養(yǎng)問題具有基礎性意義。

一、國內(nèi)“人才培養(yǎng)模式”概念混用表現(xiàn)

以CNKI數(shù)據(jù)庫為例。以“職業(yè)教育”和“人培養(yǎng)模式”為關鍵詞進行精確查找，從1979年至2009年共有近2000篇文章與“職業(yè)教育”“人才培養(yǎng)模式”直接相關。

在這些研究中，“人才培養(yǎng)模式”的名稱繁多，研究者所討論的“模式”所指并不一致，歸納的標準十分多樣紛雜。例如，（1）有以校企合作為著眼點的：如“產(chǎn)學研結(jié)合模式”“‘訂單式人才培養(yǎng)模式”“行業(yè)參與、校企結(jié)合、工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式”“工學結(jié)合項目輪訓人才培養(yǎng)模式”“合作教育人才培養(yǎng)模式”“工學一體、校企一家、實境育人的人才培養(yǎng)模式”；（2）有強調(diào)職業(yè)教育立足點的：如“素質(zhì)本位、能力核心的人才培養(yǎng)模式”“能力本位的人才培養(yǎng)模式”“服務地方經(jīng)濟發(fā)展的人才培養(yǎng)模式”“以就業(yè)為導向的人才培養(yǎng)模式”；（3）有以學生分流和學制上的區(qū)別為標準的：如“三年一貫制的培養(yǎng)模式”“單純高二后分流等模式”“2+1培養(yǎng)模式”“三三六模式”；（4）有以特征歸納為名稱的：如“‘柔性契合、動態(tài)優(yōu)化人才培養(yǎng)模式”；（5）有以教育方法為區(qū)分標準的：如“崗位主導式人才培養(yǎng)模式”；（6）有以對外合作與否為標準的：如“國際合作”模式。

因資料有限，上述幾類人才培養(yǎng)模式名稱并不能涵蓋所有關于職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的研究，但由此我們可以看到，眾多“模式”出自不同的歸納標準和角度。同時，同一類的“模式”中有的是“一般”與“特殊”的關系。例如，關于“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式有多樣的具體的表現(xiàn)形式，如“工學結(jié)合項目輪訓”“訂單式”等。另外，不同模式可以交叉并存，如一個學校是“國際合作”模式同時也可以是“訂單式模式”。因而，歸納者對人才培養(yǎng)模式名稱的確定往往是從其自身所持有的評判標準出發(fā)，突出其認為的該模式最有價值或特色的部分，而不一定是該模式的本質(zhì)特征。

造成這種現(xiàn)象的原因在于，許多研究是基于職業(yè)院校具體而鮮活的實踐的，因此，研究者在歸納時往往從具體的表現(xiàn)形式出發(fā)，并且力求突出一?；蛞坏氐膶偬厣?，很少關注其“模式”的本質(zhì)和所在的層次。而理論研究的作用在于，可以構(gòu)建出一個理論框架，將鮮活的實踐在總結(jié)的過程中歸入相應的類屬，服務于繼續(xù)研究的需要。

二、職業(yè)教育“人才培養(yǎng)模式”概念辨析

1. “人才培養(yǎng)模式”定義辨析

按《辭?！方忉專澳Ｊ健币嘧g“范型”。一般指可以作為范本、模本、變本的式樣。作為術語時，在不同學科有不同的含義。筆者認為，“職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式”中所指的“模式”有“范本”“模本”的意思，應該是能夠體現(xiàn)一定規(guī)律，是經(jīng)過歸納抽象上升到了一定理論層面、具一定的代表性和推廣意義的范例。

有研究者從有關國家文件和報告中提取出了關于“人才培養(yǎng)模式”的三種代表性定義。一是“目標、方式說”：所謂人才培養(yǎng)模式，實際上就是人才的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式。二是“結(jié)構(gòu)、方式說”：人才培養(yǎng)模式是學校為學生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。三是“總和說”：人才培養(yǎng)模式是在一定的教育理論、教育思想指導下，根據(jù)特定的培養(yǎng)目標和規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內(nèi)容和課程體系為依托，不同類型專業(yè)人才的教育和教學模式、管理制度、評估方式及其實施過程的總和。

另一些研究沒有明確定義“職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式”，但對我國傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式進行了批判審視，其主要剖析角度為：人才觀與教育觀、培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容和培養(yǎng)方式。與上述以教育思想、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)方式為主要因素的定義基本契合。

上述三種代表性定義表述不同，但存在一定的聯(lián)系。（1）“目標、方式說”是最簡略的表達方式，但包含了人才培養(yǎng)模式的三個基本要素：培養(yǎng)目標、規(guī)格、方式；（2）“結(jié)構(gòu)、方式說”將人才培養(yǎng)目標和規(guī)格具體化為“知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)”，并且指出上述三種結(jié)構(gòu)的構(gòu)建者是“學?！?。與“目標、方式說”相比突出了“教育思想和教育觀念”。這一表述更為清晰全面；（3）“總和說”在含義上綜合了前兩種定義，并且具體化了培養(yǎng)目標和規(guī)格的實現(xiàn)載體：課程體系、教育和教學模式、管理制度、評估方式及其實施過程。使“人才培養(yǎng)模式”的構(gòu)成具體化，具有可操作性。但該定義將培養(yǎng)目標和規(guī)格作為人才培養(yǎng)模式的“依據(jù)”而不是內(nèi)容，強調(diào)的是培養(yǎng)目標和規(guī)格的各個“實現(xiàn)載體”的總和。

對于“人才培養(yǎng)模式”的概念，許多研究者要么認為是約定俗成的無須給予定義，要么只是在年代相近的文獻間相互引用，而沒有追根溯源找到該定義的真正來源。還有的研究者采用“拼接式”的理解方法，將幾種較為合理的理解拼接在一起稍加改造，使定義十分詳盡。有的研究者則強調(diào)了“人才培養(yǎng)模式”的組成。同樣的，這些定義的基本內(nèi)容和架構(gòu)都沒有超出上述三種定義的范圍。

從大職業(yè)教育觀來說，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式應包括學歷職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式、非學歷職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，即關于職業(yè)培訓的人才培養(yǎng)模式。從“人才培養(yǎng)模式”的定義來說，筆者傾向于第三種定義，即“總和說”。從此定義出發(fā)，關于人才培養(yǎng)模式的層次就清晰了。這一模式的前提是“一定的教育理論、教育思想”，依據(jù)是“特定的培養(yǎng)目標和規(guī)格”，具體表現(xiàn)為“課程體系”“教育教學模式”“管理制度”“評估方式”及這些抽象規(guī)定的“實施過程”五方面的總和。這些關鍵詞勾勒出了一個完整的關于人才培養(yǎng)模式的輪廓。也就是說，一個完整的人才培養(yǎng)模式應該包括教育理論/教育思想、培養(yǎng)目標/規(guī)格、課程體系、教育/教學模式、管理制度、評估方式、實施過程七個要素。

同時，筆者認為，分析概念的目的不在于生搬硬套。分析“人才培養(yǎng)模式”概念的目的在于幫助我們分清實踐中人才培養(yǎng)模式的歸納層次。即便已出現(xiàn)用詞混亂的狀況，也能夠有標準來分門別類，減少同類問題卻無法在同一平臺交流的窘?jīng)r。因此，在實踐和研究中，一個所謂的“模式”其名稱和內(nèi)容可能并不能完全包含上述七個關鍵要素，但可能集中體現(xiàn)了其中一個或幾個要素。在對定義理解相同的情況下，我們可以將現(xiàn)實中紛雜的各“模式”按其體現(xiàn)的要素對照如下框架各自歸類（略）。

例如，“產(chǎn)學研結(jié)合模式”“行業(yè)參與、校企結(jié)合、工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式”應屬于宏觀層次的人才培養(yǎng)模式，體現(xiàn)了產(chǎn)學研結(jié)合、工學結(jié)合等職業(yè)教育思想。這兩種模式屬于同一層次；“‘訂單式人才培養(yǎng)模式”應屬于“設計、管理”層面，體現(xiàn)學校這一微觀層次關于校企合作的管理制度；“2+1培養(yǎng)模式”屬于學制、學時管理制度層次；“崗位主導式人才培養(yǎng)模式”，視具體語境，應屬于教育教學層次或更具體的實施過程層次。僅從名稱上看，這些不同層次的“模式”不具有可比性。如果要比較，則需要進行一定的轉(zhuǎn)換后才有比較的意義，而這種轉(zhuǎn)換應該是以該模式具體內(nèi)容的闡釋為基礎的。

同時，同一“教育理論、教育思想”或同一“培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格”之下，可能有多種具體形式，體現(xiàn)出“一般”和“特殊”的關系。如可以說“‘訂單式人才培養(yǎng)模式”是“工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式”眾多表現(xiàn)形式之一。

2. 關于人才培養(yǎng)模式與辦學模式、教學模式關系的探討

人才培養(yǎng)模式不同于“辦學模式”和“教學模式”。有研究者對三個概念進行了厘清。筆者同意其對辦學模式的理解。“辦學模式”是指舉辦、管理或經(jīng)營學校的體制和機制的樣式或范式。辦學要素應該包括辦學主體（政府、行業(yè)/企業(yè)、民間機構(gòu)）、投入機制（政府財政投入、企業(yè)行業(yè)投入、民間資金）、招生對象（生源類型）、辦學形式（政府舉辦、合作）、調(diào)控方式（政府、政府加市場、市場）等。而對“教學模式”更傾向于狹義的理解，即指教學方式，即通過組織課堂和實踐教學活動將知識傳授給學生并使學生的專業(yè)技能得到鍛煉的方式。辦學模式描述的是一種辦學行為，人才培養(yǎng)模式描述的是對人才培養(yǎng)的設計和實施過程，而教學模式描述的則是一種教學活動。但是，辦學模式與人才培養(yǎng)模式不是包含關系，不體現(xiàn)宏觀和中觀兩種層次。兩者應是學校作為主體在兩個不同方向的選擇，體現(xiàn)了學校發(fā)展策略的不同側(cè)面，兩者是并列存在的。當然，辦學模式在某種程度上會對人才培養(yǎng)模式產(chǎn)生影響，但兩者之間并不是包含與被包含的關系。

從以上的內(nèi)容可以得出這樣的結(jié)論，“教學模式”只是人才培養(yǎng)模式的一部分，可以體現(xiàn)出人才培養(yǎng)模式在教學上的特點。人才培養(yǎng)模式包含了教學模式，但一個教學模式并不能代替居其上位的人才培養(yǎng)模式。因為教學模式只是人才培養(yǎng)模式中的一個變量而已。由于職業(yè)教育不同于普通教育的特殊性，教學方法是職教理論界的重要研究領域之一，因此，“教學模式”往往被單獨提出來研究。

因此，所謂的“國際合作模式”等事實上應是辦學模式而非人才培養(yǎng)模式?！绊椖拷虒W人才培養(yǎng)模式”等稱為一種“教學模式”更為恰當。

本文探討人才培養(yǎng)模式的概念及層次問題，不是針對一個名稱狹隘的字面意義的窮追猛打，也不是用來判斷實踐中名稱使用的錯與對，只是用于規(guī)范概念，并且在已經(jīng)混用的情況下提供一個清晰的框架，使研究者可以透過各種紛繁多樣“模式”的名稱而把握本質(zhì)。在明確類屬的前提下，同一層次的模式可以展開比較和對話。當然，判斷規(guī)范與否不僅僅在于一個名稱，更重要的在于對人才培養(yǎng)模式的具體內(nèi)容的表述。

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