隋寧　張澍軍

摘 要：思想政治教育先在結(jié)構(gòu)總是以主觀的形式、觀念地無形地存在于教育主體的思想意識中，不易辨識，不僅需要人們的感性經(jīng)驗去觸碰，而且需要上升到理性層面形成自覺認識，并通過外在的表現(xiàn)形式昭示出來。要把隱含在思想政治教育先在結(jié)構(gòu)內(nèi)部的要素及其內(nèi)在聯(lián)系進行系統(tǒng)建構(gòu)，使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)更加清晰化，才便于更有操作性地發(fā)揮它的作用。思想政治教育先在結(jié)構(gòu)如何在思想政治教育活動中顯化出來，讓人們能夠準確完整地認識到和把握到，是思想政治教育前提性問題研究需要解決的一個重要問題。文章試圖從去蔽、升華、整合、表征等幾個層次，闡釋思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的顯化機制。

關鍵詞：思想政治教育； 先在結(jié)構(gòu)； 顯化機制

中圖分類號： G641 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）06-0022-05

思想政治教育先在結(jié)構(gòu)特指面向?qū)⒁M行的思想政治教育之前，教育主體秉持歷史和時代賦予的思想政治教育理想目標和社會期待，在對受教育者思想狀況和發(fā)展規(guī)律了解掌握的情況下，其思想中所先行具備和構(gòu)建起來的前有要素、先見視角和意愿圖景的總和。[1]思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的顯化機制主要包括去蔽、升華、整合、表征等幾個層次。其中，“去蔽”在于從思維抽象轉(zhuǎn)化為思維具體；“升華”在于從對象化深入到非對象化；“整合”在于從局部要素上升到系統(tǒng)整體；“表征”在于從觀念性的思想結(jié)構(gòu)付諸交往實踐載體。

一、去蔽：將隱性意識外化為顯性意識

人們進行思想活動時往往直接去思考思想的內(nèi)容，而不會去追問思想做出判斷推理所隱含的前提條件。身處于思想政治教育實踐活動之中的人也往往存在這樣的情況：主體不會在實踐活動中想到自己的思想有哪些潛在的因素參與思考，也不會在每個思考的判斷、選擇中不停地提示自己做出這些判斷和選擇的前提基礎。具體說來，教育者不會故意去考慮自己對受教育者施加教育影響時，自身頭腦中所存在的思想結(jié)構(gòu)和思維方式；受教育者也不會有意識地去想自己在接受教育前存在怎樣的思想結(jié)構(gòu)和思維方式。教育主體和接受主體都不會在思考中時刻詢問存在怎樣的思想前提，而是在教育過程中不自覺地運用先在結(jié)構(gòu)做出一系列思想信息的傳遞、判斷、篩選、反饋等思想活動。這是因為人們的思想總是包含“可見者”和“不可見者”（或稱“臺前者”和“幕后者”），確切地說，人的思想意識是有隱性和顯性之分的。按照弗洛伊德的精神分析學說，人的心理活動可被劃分為潛意識（無意識）、前意識和顯意識。其中能夠被自己覺察到的是顯意識，無法被覺察的那些潛伏著的本能欲望或生命力被稱為潛意識。潛意識和顯意識之間的中介，即潛意識中可召回的、能夠被人們回憶起來的部分叫前意識。但是，弗洛伊德是從個體角度強調(diào)人的自我心理內(nèi)部的問題。我們這里想要解決的不是單純的自我的問題，而是教育者如何把握自我與對象的關系，從而回到自我的問題。也就是說，弗洛伊德所闡釋的無意識的性質(zhì)處于個體本能欲望的層面，其被灌入的社會性是有限的。榮格關于集體無意識的闡述給我們以啟發(fā)?！凹w無意識在對應的典型環(huán)境中復蘇，驅(qū)使個體以無意識的形式或途徑，實現(xiàn)了原型隱性規(guī)定的具體活動的可能性，個體以其活動內(nèi)容充實了原型的抽象模式，因而使之獲得了具體的活動意義?！盵2]集體無意識相較于個體無意識，英國哲學家邁克爾·波蘭尼在考察人類知識對于信仰的依賴時，發(fā)現(xiàn)信仰的因素是知識的隱性部分所固有的。他就此提出人類有兩種知識，即隱性知識和顯性知識，從而確證了隱性知識的存在，即“我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有顯性的知識”[3]，也稱作“緘默知識”或者“默會知識”，指在行動中所蘊含的未被表述的知識。與弗洛伊德的無意識相比，波蘭尼的隱性意識中注入了人的文化習得的社會性成分。因而，思想政治教育先在結(jié)構(gòu)中包含的隱性意識，絕不單純指弗洛伊德所說的無意識，也包含波蘭尼所指的隱性知識，包括個體的思維模式、信仰觀點和心智模式等，它較為個體化，難以規(guī)范化，不易傳遞和辨識，卻“包含著未來可能顯現(xiàn)的、現(xiàn)在尚不確定的范圍”[4]。很多學者在此基礎上從管理學的角度提出把隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的必要性。[5]梅洛·龐蒂也指出意識之顯化的重要性。他認為意識既不是心理事實，也不是行為的原因，而是被知覺的結(jié)構(gòu)，強調(diào)意識總是作為被意識到的存在而存在。這就是先在結(jié)構(gòu)顯化所首先遇到的問題，即如何將隱性成分轉(zhuǎn)化為顯性成分。也就是說，只有經(jīng)過去蔽的過程，將潛隱在思想背后的東西推到“前臺”，挖掘“冰山”下面的內(nèi)容使其浮出水面，并且經(jīng)過理性反思，“重返在客觀世界之內(nèi)的主觀世界”[6]，“使感性存在的結(jié)構(gòu)和它的可能的斷裂方向成為看得見的，以使行動獲得明確的意識”[7]，從而能夠為人們清晰地認識和把握?！氨灸軐τ诮?jīng)驗的運動供給推進力?！盵8]

運用辯證唯物主義的思維方法，將思想政治教育先在結(jié)構(gòu)中的隱性意識外化成顯性意識的主要途徑是通過抽象思維轉(zhuǎn)化成具體的抽象規(guī)定。當然，并非所有隱性成分都能顯化出來被教育主體把握到，也并非教育主體對隱性成分毫無感知。關鍵在于破除障礙，在可能的限度內(nèi)盡力促使先在結(jié)構(gòu)中的隱性成分顯性化。首先，利用思想政治教育組織的交往化、關系化和社會化特點和優(yōu)勢，通過個體的意會、模仿，以及集體的反思和知識經(jīng)驗共享，使隱性知識在思想政治教育群體活動的范圍內(nèi)實現(xiàn)傳播，通過集體的采集、加工和整理，使內(nèi)在的知識和經(jīng)驗獲得轉(zhuǎn)化，建立能夠重復利用的知識和思想，使先在結(jié)構(gòu)中的內(nèi)隱要素的思維抽象上升到思維的具體規(guī)定。其次，通過類比、假設、傾聽和談話等方式，把從群體分享中收集到的個體經(jīng)驗資料，經(jīng)過組織、分析和管理，從感性知識提升為理性知識，將經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍睿M而不斷創(chuàng)新為新的理念和集體語言，使個體的經(jīng)驗、知識轉(zhuǎn)化為語言可以描述的內(nèi)容，使隱性知識轉(zhuǎn)化為容易理解和接受的形式，并且濃縮為集體的核心知識和經(jīng)驗。將個人知識上升為組織知識，能更容易地為更多人共享和創(chuàng)造組織價值。最后，將從個體總結(jié)出來的知識經(jīng)驗形成的集體的核心經(jīng)驗內(nèi)化為各個主體之中，再一次實現(xiàn)知識經(jīng)驗的具體的創(chuàng)新和應用。這樣就提高了教育主體個人的先在結(jié)構(gòu)的水平，使先在結(jié)構(gòu)不僅明晰化，而且還在教育主體個體身上得到了內(nèi)化，致力于內(nèi)化的顯化，即應用的掌握。

二、升華：將自在存在生成為自為存在

通過“去蔽”使?jié)撛诘乃枷胍庾R浮出水面，顯現(xiàn)出清晰的意識，經(jīng)過了集體的社會化的分享，各種思想要素更加明確地展現(xiàn)在教育者面前。但這些意識是零散的，尚未形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。也就是說，思想政治教育的先在結(jié)構(gòu)在尚未生成系統(tǒng)的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)之前，處于混沌的不成系統(tǒng)的樣態(tài)，表現(xiàn)為內(nèi)部思想要素、立場和意愿等范疇的無序放置的自在狀態(tài)。它們雖然從認識層面明晰化了，但仍是沒有經(jīng)過系統(tǒng)審查和建構(gòu)的?；蛘哒f，此時的先在結(jié)構(gòu)的要素明確了，但結(jié)構(gòu)還是模糊的、不可言說的。先在結(jié)構(gòu)中的自在成分包含了思想政治教育的事實形式，包含了思想政治教育活動的各種元素的規(guī)定性和可描述性的來源，是思想政治教育理性的結(jié)構(gòu)化存在的基礎。它是我們在用理性對思想政治教育先在結(jié)構(gòu)進行反思和規(guī)定以前所呈現(xiàn)出來的最樸素、最本初的“精神世界”。因而，自為存在不能脫離自在存在而獨立存在。但是，先在結(jié)構(gòu)不能停留在自在的狀態(tài)，它必須要向自為存在狀態(tài)轉(zhuǎn)化，因為倘若沒有自為存在，自在存在只能是一種本身不包含任何區(qū)別的毫無意義和價值的渾然一體之物或者“半成品”。因為先在結(jié)構(gòu)的意義不會自動呈現(xiàn)出來，只有當先在的理解者注入“為我”的理解時才會產(chǎn)生意義，離開了“為我”的理解，任何理解都不會有真正的意義。換言之，先在結(jié)構(gòu)的理解意義依賴于理解者與被理解者之間所建立起來的關系。思想政治教育的受教育者和教育內(nèi)容等作為教育主體理解的對象，在思想政治教育過程之前只是“半成品”，是處于未進入思想政治教育過程性的自在因素，其意義并不是事先存在而等人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西，而是存在于教育者的理解中，通過理解的發(fā)生而實現(xiàn)的。只有教育者帶著明確的目的有意識地貫注了教育者的需要、目的和本質(zhì)力量之后，從而使先在結(jié)構(gòu)從“自在之物”轉(zhuǎn)化為“為我之物”，才能生成思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的自為存在形式，生成先在結(jié)構(gòu)的意義和價值。“人們只有在自我意識的運作中才能一定程度地擺脫客觀對象對主體的感性囚縛，使主體得以形成對客體觀察和思考的距離形成屬于我思的當下和空間。由此，才能提取、調(diào)動和組織感性材料，對它們自覺地分配主體的注意力，才能關注、細想、提煉感性經(jīng)驗中形成的意向，使之向抽象的思維、概念升華，也才能掌握事物的特征和本質(zhì)，并由此造成語言和思想這樣一些屬于人的靈魂的因素?！盵9]

在思想政治教育實踐中，尤其是教育信息的刺激，在邏輯的、情感的、意志的各類要素作用下，教育主體把受教育者的思想狀況、思維規(guī)律和教育目標相結(jié)合，不僅有意識地對于教育信息進行加工整理，而且有所選擇地自覺構(gòu)建思想結(jié)構(gòu)，形成“為我”的自為存在，為實踐儲備思想源泉。正所謂“‘自在的對象化（習慣世界）變?yōu)椤疄槲覀兊牡某潭龋从吃谒麄兂蔀榈赖乱庀驅(qū)ο蟮某潭取?。由此，教育者的實踐按照思想政治教育的目的和需要，在改造教育對象的同時，也實現(xiàn)對思想政治教育本身的創(chuàng)造和超越。通過教育者進入教育場域進行切身教育實踐之后，使先在結(jié)構(gòu)各種內(nèi)在因素之間優(yōu)化組合，形成有序的排列狀態(tài)或者更趨于穩(wěn)態(tài)平衡。這就生成了思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的自為狀態(tài)，即教育者不僅明確意識到自身進行教育的思想前提包括哪些，同時，明確教育目的賦予的教育職責、教育任務和教育內(nèi)容等，更重要的是了解掌握受教育者的思想結(jié)構(gòu)和思想需要，并通過對象化、自主化的意識建構(gòu)起來系統(tǒng)明晰的教育方案，并且對于教育過程和教育效果有所預判和掌控。借用梅洛·龐蒂改造胡塞爾“生活世界”概念而提出的“知覺世界”的說明，思想政治教育先在結(jié)構(gòu)已不是主體最初感知的思想政治教育的“生活世界”，而是被反思了的思想政治教育關系化、對象化了的“知覺世界”。從認知心理角度講，人的行為不僅僅處于生命本能的“刺激-反應”的關系之中，還處于一種“知覺-加工”的關系之中，它有一種改變的能力，能夠在一種高級綜合中重新把握被知覺的意義。[10]教育者“根據(jù)自身接受器的本性、其神經(jīng)中樞的邊界和器官的運動”[11]，“通過自己呈現(xiàn)給外在行為的方式”來選擇刺激物，根據(jù)機體與其在環(huán)境中的位置的內(nèi)在平衡來變化，對于所接受的刺激進行再解釋，給出恰當?shù)幕貞@個回應就帶有“整個神經(jīng)系統(tǒng)的狀態(tài)和保存機體所必需的積極的介入”[12]，從而使來自于教育關系中的信息刺激“服從于機體的各種描述規(guī)范”[13]，冠以價值的描述也即先在結(jié)構(gòu)中蘊含的價值的思想可能性。知覺世界“使我們重臨物、真、善為我們構(gòu)建的時刻，它為我們提供了一個出生狀態(tài)的‘邏各斯，它擺脫一切教條主義，教導我們什么是客觀性的真正條件，它提醒我們什么是認識和行動的任務”[14]。把思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的自在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為自為存在，需要“從一個渾沌的關于整體的表象，經(jīng)過更切近的規(guī)定之后”，“在分析中達到越來越簡單的概念；從表象中的具體達到越來越稀薄的抽象”，直到“達到一些最簡單的規(guī)定”。[15]實現(xiàn)自在的“向‘自為的對象化的躍遷，總是需要同‘自在保持距離，需要‘自在的重組”[16]，“根據(jù)對象化的規(guī)則和規(guī)范，對我們的活動進行緘默歸類”[17]，將經(jīng)驗記憶進一步整理，將接收到的教育信息與已有的意向和思維發(fā)生碰撞，融入教育者的教育目標和思維能力，通過先見視角的預存立場和目標規(guī)劃的意愿圖景明確地將思想政治教育的各種要素按照一定的目的和計劃有序組合起來，并將這種目標視野加諸受教育者之上，經(jīng)過主動選擇和有意識的建構(gòu)，形成思想政治教育的關于價值的理念、關于范疇的理念。教育主體通過對象化的認識去把握對象物與自身之間的內(nèi)在關系，并且回到自身實現(xiàn)對自身的非對象化的認識，從而在思想政治教育的教育主體心中形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)的先在結(jié)構(gòu)。這樣有利于減少思想政治教育實踐中的隨意性和無意識性。

三、整合：將內(nèi)在要素組合成目標任務

自在存在和自為存在是從先在結(jié)構(gòu)的樣態(tài)角度進行的說明。自在狀態(tài)和自為狀態(tài)在思想政治教育活動中如何確認，需要通過具體的要素和目標來判斷?！八季S具體既不同于感性具體，又不同于抽象規(guī)定（思維抽象）”[18]，“具體之所以具體，因為它是許多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一。因此它在思維中表現(xiàn)為綜合的過程，表現(xiàn)為結(jié)果，而不是表現(xiàn)為起點，雖然它是現(xiàn)實中的起點，因而也是直觀和表象的起點”[19]。由各種要素混合一起組成的先在結(jié)構(gòu)整體，是包含了很多對于思想政治教育內(nèi)在規(guī)定的綜合，它是思想政治教育的現(xiàn)實起點和直觀表象。而先在結(jié)構(gòu)的自為狀態(tài)反映的是宏觀的、籠統(tǒng)的目的，是一種全局性和趨勢性的認知。落實在具體的思想政治教育活動情境，需要有操作性更強，更為細致詳細的教育目標和任務。即需要完成“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”和“抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)”的雙重路徑。[20]把思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的思想要素整合成與教育目的相符合、相一致的教育目標和具體任務，才能把先在結(jié)構(gòu)中前存的思想可能性切實轉(zhuǎn)化為參與理解的基本條件，形成一系列的目標規(guī)劃、教學方案等等，并有針對性地進行過程控制。教育目標是一種預期的教學成果，應能反映出學生應當實現(xiàn)的在認知、情感、思想、行為等方面的變化。思想政治教育先在結(jié)構(gòu)應體現(xiàn)思想教育工作者自主性的教育理念。自主性的教育內(nèi)含著認識對象和改造對象的傾向，這些傾向彰顯出教育者對于自身教育實踐逐漸深入、逐層推進的把握步驟。英國學者迪爾登在《自主性智育》一書中概括了自主性的三個特征，即獨立做出判斷，批判地反思這些判斷的傾向，以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。[21]先在結(jié)構(gòu)在教育之初是作為前提存在的，是思想政治教育得以可能的基礎條件，其中蘊含著思想變化的趨勢和傾向。這些傾向包括教育者對于教育目的、目標、任務、方案等作出判斷的傾向；教育者對受教育者思想狀況作出判斷的傾向；教育者對于自身掌握知識、方法等能力和水平判斷的傾向。教育者將這些思想傾向自主性地整合起來，把一系列各種要素帶著傾向性的視角進一步加以規(guī)定并明確為目標任務。教育者通過分析整合參與作用的各種要素，把握受教育者理解接受思想政治教育需要有哪些心理和思想要素，把握思想政治教育接受主體的思想狀況，以此為根據(jù)預測出先在結(jié)構(gòu)的變化趨勢和生成狀態(tài)，在教育過程中適時監(jiān)控調(diào)整教育目標、過程和方法。把各種零散的思想要素和傾向性整合為教育目標和具體任務還要注重將教育目標分類化和模式化，使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)從操作上就更加流程化和步驟化。存在主義哲學代表薩特認為，人之所以比物高貴，就是因為人可以自由地決定自己的存在，自由地選擇自己的本質(zhì)。他在《存在與虛無》中認為，自由作為行動之必然條件的邏輯地位，具有一種構(gòu)成性的意義。比如，說某人行動，就是說某人在這樣或那樣的意義上意向性地、有意識地行動。自由構(gòu)成了行動，正是因為自由，行動才成為可能。人的自由的、自為的意向能把“生活經(jīng)歷，人生的思想、愿望和夢幻以無限不同的、既實用又富有幻想色彩的形式創(chuàng)造并再創(chuàng)造出來”[22]。按照意向，組合要素成為具體的目標，這也是一種創(chuàng)造性的發(fā)揮，是思想政治教育準備階段的創(chuàng)造過程，而一旦進入具體的思想政治教育情境，就會有了再創(chuàng)造的過程，顯然，先在結(jié)構(gòu)在這里起到了創(chuàng)造的前提的作用。

四、表征：將思想結(jié)構(gòu)表達為語言結(jié)構(gòu)

誠如伽達默爾所指出的那樣，理解是對當前的可能性做出的籌劃，是開放的視域融合與思想建構(gòu)生成的過程。前理解或前見為理解者或解釋者提供了特殊的“視域”（或稱“視界”）?！坝袝r是形象作為一種獨立的外在的直接的自然的事件或現(xiàn)象擺在那里，要從此見出一種普遍意義；有時是意義先單獨地出現(xiàn)，然后替它從外面挑選一個形象。”[23]表征使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)能夠?qū)嶋H運用，發(fā)揮實效的重要環(huán)節(jié)。表征通過“形象”體現(xiàn)意義，詮釋意義。這種“形象”具體來源于語言。人類的交往有理解的訴求，人們的思想是相通的，可以通過思想交流產(chǎn)生共鳴，達成共識，改變內(nèi)心世界和價值理念，實現(xiàn)思想政治教育的視域融合，從而完成思想政治教育目標。這其中達成理解的載體和媒介是語言，因為語言是教育存在的根本形式。海德格爾說：“語言是存在的家”（又譯作“語言是存在之舍”）[24]；伽達默爾說，“語言就是理解本身得以進行的普遍媒介”[25]，“能被理解的存在就是語言”[26]。的確，人是通過語言而理解世界和擁有世界的。沒有語言就無法實施教育，無法進行教育理解，教育目標也就無法實現(xiàn)。通過語言的交流，在教育者和受教育者之間架起溝通的橋梁，使交互理解的雙方視界相交，思想相融，減少排異，增進認同。只有恰當運用語言的介體功能才能實現(xiàn)理解，使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)得以清晰地表述和有效地傳播，也就避免了對那些不能名狀的思想前提的誤判。如果說從商品上升到資本的中介是貨幣，那么從抽象結(jié)構(gòu)上升為現(xiàn)實結(jié)構(gòu)的中介就是語言。也就是說，通過語言將思想明確化、系統(tǒng)化，意識才能成為一種具有現(xiàn)實意義的客觀存在。因此，要充分考慮語言對于先在結(jié)構(gòu)的顯化作用，強化語言的功能和語言的應用，積極探討更富感染力和說服力的有效的語言表達形式，借助語言的力量優(yōu)化先在結(jié)構(gòu)的類型和樣態(tài)，發(fā)揮先在結(jié)構(gòu)的內(nèi)驅(qū)力，使教育雙方彼此深入理解，便于受教育者接受教師所表達的教育目標，進而縮小思想間距，促進思想政治教育實效的達成。伽達默爾說：“傳統(tǒng)不只是一個我們學著去認識和通過經(jīng)驗來控制的過程；它是語言，即它像一個‘你一樣表達自己。一個‘你不是一個對象，而是同處于我們的關系中。”[27]這說明語言體現(xiàn)一種關系，并且是“我”與“你”的對話交往關系，因而語言的中介作用是一種關系作用。語言標志著人類原初的意識為清晰的邏輯結(jié)構(gòu)所代替，內(nèi)在的衡量尺度為外在的具體形式所表達。如果不經(jīng)過一種媒介橋梁的銜接，恐怕思想自身難以反映自身。語言使主客體不分的初始狀態(tài)劃清了界限，一方面表達了形成的觀念的客觀性，另一方面又表達了主體的心靈狀態(tài)，語言包含了主體與對象關系認識的綜合。這種交往關系根本地反映為對話。雅斯貝爾斯曾說：“作為人的靈魂的教育，只能通過由對話精神所引領的教學方式才能完成，因為只有對話才是探索真理與自我認識的真正途徑?！盵28]因而，一方面要通過有聲的對話語言建立“主體-主體”的關系，從而實現(xiàn)思想意識的傳播和傳遞；另一方面要通過無聲的文字語言建立“主體-客體”的關系，從而實現(xiàn)思想意識的傳承和傳襲。前面我們說到思想政治教育先在結(jié)構(gòu)經(jīng)過去蔽、整合、升華成為我的自為存在。這個升華成的自為存在和目標任務需要通過語言文字最終得以表征。思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的語言表征是思想政治教育話語系統(tǒng)的一個重要組成部分。

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