王海芳

與地方分權(quán)制的政治體制相適應(yīng)，美國聯(lián)邦教育部未設(shè)專門的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，而是通過向州提供聯(lián)邦主辦的特別教育項(xiàng)目款項(xiàng)實(shí)施影響。美國教育督導(dǎo)采用業(yè)務(wù)指導(dǎo)型督導(dǎo)體制，督導(dǎo)職責(zé)分別由州、市或郡（縣）、學(xué)區(qū)乃至學(xué)校來承擔(dān)，聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)宏觀調(diào)控與指導(dǎo)。在美國，各州都有一支由督導(dǎo)長領(lǐng)導(dǎo)的督學(xué)隊(duì)伍，主要采取指導(dǎo)與服務(wù)相結(jié)合的督導(dǎo)方式，開展協(xié)助、培訓(xùn)及研究工作。美國的教育督導(dǎo)把督導(dǎo)重點(diǎn)放在教學(xué)指導(dǎo)和教育改進(jìn)方面，即側(cè)重于學(xué)校教育督導(dǎo)，又稱為教育輔導(dǎo)。在學(xué)校督導(dǎo)中，把重點(diǎn)放在課程與教學(xué)指導(dǎo)上。

美國的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和人員構(gòu)成

美國的教育督導(dǎo)主要由州、學(xué)區(qū)承擔(dān)。州教育廳一般下設(shè)初等教育、中等教育、職業(yè)教育、高等教育等部門，負(fù)責(zé)各學(xué)區(qū)的工作。地方一級教育督導(dǎo)則由學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)，學(xué)監(jiān)是學(xué)區(qū)的行政、業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人，對學(xué)區(qū)的工作負(fù)主要責(zé)任，學(xué)監(jiān)下設(shè)若干專職督導(dǎo)人員，負(fù)責(zé)本學(xué)區(qū)的經(jīng)常性工作。在學(xué)校，校長是教學(xué)督導(dǎo)的領(lǐng)軍人物，學(xué)校還會指派校長助理、年級組長和學(xué)科組長協(xié)助督導(dǎo)工作。

美國的教育督導(dǎo)人員分為兩類，一類是教育行政人員兼任督學(xué)，另一類是專職督學(xué)人員。兼職督學(xué)的行政人員一般指學(xué)監(jiān)、副學(xué)監(jiān)和校長等，各州一般在此類行政人員之下設(shè)若干專職督導(dǎo)員，代其行使督導(dǎo)職責(zé)。

兼職督導(dǎo)人員，其資格視工作職責(zé)要求而定。例如，學(xué)監(jiān)必須在學(xué)歷、工作經(jīng)驗(yàn)和教育理論水平方面達(dá)到受聘要求，同時(shí)還要接受一定的督導(dǎo)訓(xùn)練，具備一定的督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。各州對專職督導(dǎo)人員的資格規(guī)定各不相同，基本都包括學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)和年齡四個(gè)基本方面。最常見的規(guī)定是須具有碩士學(xué)位，修習(xí)過課程、教育督導(dǎo)等科目，并有三年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

美國的教育督導(dǎo)方式

在美國，學(xué)區(qū)一級承擔(dān)督導(dǎo)的主要職責(zé)。地方學(xué)區(qū)的教育督導(dǎo)的實(shí)施方式有行政性督導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)和教師督導(dǎo)三種。

1.行政性督導(dǎo)

行政性督導(dǎo)一般采用由學(xué)區(qū)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)定期或不定期組織督導(dǎo)工作組到有關(guān)地區(qū)或?qū)W校督察的方式進(jìn)行，目的在于了解情況，發(fā)現(xiàn)問題。督導(dǎo)工作組根據(jù)其性質(zhì)，由某一方面的教育專家、教育官員、社會人士、教師代表、家長代表和督學(xué)人員組成。

2.教學(xué)督導(dǎo)

教學(xué)督導(dǎo)是學(xué)區(qū)教育督導(dǎo)工作中經(jīng)常性的工作，一般由專職督學(xué)人員實(shí)施。常見的工作方式包括定期或不定期地視導(dǎo)學(xué)校，與教師個(gè)別談話、聽課，召集教師會議等。督導(dǎo)人員一般與學(xué)生家長保持一定程度的聯(lián)系，以便及時(shí)了解學(xué)生和家長對課程、教學(xué)和學(xué)校全面工作的意見和建議。教學(xué)督導(dǎo)是美國教育督導(dǎo)系統(tǒng)中最有特色的部分，督導(dǎo)工作也主要圍繞教學(xué)督導(dǎo)來展開。

3.教師督導(dǎo)

教師督導(dǎo)包括教師資格鑒定、教師評價(jià)和教師在職培訓(xùn)。教師資格鑒定為教師的準(zhǔn)入提高了門檻，保證了教師的素質(zhì)水平。教師評價(jià)關(guān)注教師專業(yè)成長，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)生涯中存在的問題。教師培訓(xùn)則針對在評價(jià)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行輔導(dǎo)。這一教師督導(dǎo)體系相輔相成，關(guān)注教師整個(gè)教學(xué)生涯，有效提高了教師的教學(xué)水平。

美國課堂教學(xué)督導(dǎo)的三個(gè)階段

美國課堂教學(xué)督導(dǎo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)督導(dǎo)人員和教師之間在教學(xué)行為的分析及改進(jìn)教學(xué)活動方面產(chǎn)生面對面的互動，針對教師個(gè)體的教學(xué)活動展開。這種督導(dǎo)形式可以切實(shí)幫助教師解決教學(xué)上的困難，改進(jìn)教學(xué)技巧，提高教師的教學(xué)水平。督導(dǎo)過程大致分為以下三個(gè)階段。

1.召開督導(dǎo)前會議

督導(dǎo)人員要與教師建立相互信任，并和教師一起將督導(dǎo)時(shí)間、日程事先安排好。隨后，教師會提供給督導(dǎo)者一些背景資料，包括學(xué)生的背景和與學(xué)生交流中遇到的困難、在教學(xué)中會出現(xiàn)的具體問題，還有單元課程計(jì)劃、教學(xué)方法和評價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的技術(shù)等，幫助督導(dǎo)人員了解情況。會議最后還要確定本次督導(dǎo)活動的具體目標(biāo)。

2.課堂觀察階段

課堂觀察是以分析教學(xué)情況為目的對教師進(jìn)行系統(tǒng)的現(xiàn)場觀察。這是課堂督導(dǎo)的關(guān)鍵階段，需要督導(dǎo)人員從各種角度運(yùn)用各種技巧對教學(xué)進(jìn)行有重點(diǎn)的記錄。一般來說，一次課堂觀察只側(cè)重于一兩個(gè)方面，如教師的教學(xué)藝術(shù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、師生互動過程等。課堂觀察可使督導(dǎo)人員了解被督導(dǎo)教師教學(xué)中存在的問題，并幫助督導(dǎo)人員確定該教師今后在職培訓(xùn)的重點(diǎn)，同時(shí)也利于發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐并加以推廣。

3.召開督導(dǎo)后會議

督導(dǎo)人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，然后與教師一起對材料進(jìn)行分析，具體圍繞課程目標(biāo)、教學(xué)方法等方面分析教學(xué)中存在的問題，找出改進(jìn)的方向。由于督導(dǎo)人員是針對教師個(gè)體的情況具體問題具體分析，大多數(shù)教師都樂意接受督導(dǎo)建議來改進(jìn)工作。

美國課堂教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)施舉措

教師課堂教學(xué)督導(dǎo)活動是督導(dǎo)者針對不同教師課堂教學(xué)的不同特點(diǎn)做出的一種改進(jìn)和提升活動。在督導(dǎo)活動的實(shí)施過程中，督導(dǎo)者需要根據(jù)每個(gè)教師的不同特點(diǎn)選擇適合其發(fā)展需要的督導(dǎo)模式，以此來提高教師督導(dǎo)活動的針對性和有效性。為此，首先需要鑒定教師發(fā)展的不同類型和水平。

1.鑒定教師發(fā)展的類型

根據(jù)格利克曼等人的研究，影響教師教學(xué)效能的因素主要有教師的教學(xué)責(zé)任感和教師的教學(xué)抽象思維能力兩個(gè)方面。

教師的教學(xué)責(zé)任感是指教師在教學(xué)活動中對于教學(xué)活動的關(guān)注程度，如教師是否愿意全身心地投入到教學(xué)活動中，教師是否愿意為改進(jìn)教學(xué)而做出努力。教師的教學(xué)抽象思維能力是指教師在處理教學(xué)過程中所能達(dá)到的思維的抽象水平，由教師對教學(xué)過程的抽象認(rèn)知能力、分析綜合能力以及判斷決策能力等方面組成。

依據(jù)上述兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，可以將教師分為四個(gè)群體。群體一：教師在教學(xué)的責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力方面都比較低，通常被稱為“邊緣教師”或“不合格教師”。群體二：對于教學(xué)有著較高的責(zé)任感，但是在教學(xué)抽象思維能力方面卻有所欠缺。群體三：有著較強(qiáng)的教學(xué)抽象思維能力，但是卻缺少教學(xué)責(zé)任感和熱情。群體四：有著強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感和高度發(fā)展的教學(xué)抽象思維能力，一般被認(rèn)為是一所學(xué)校里的“優(yōu)秀教師”和“骨干教師”。endprint

2.選擇合適的督導(dǎo)模式

在同一所學(xué)校中，不可能所有教師都處于同一個(gè)水平。因此，督導(dǎo)者在采取督導(dǎo)活動時(shí)就需要區(qū)別對待，根據(jù)不同教師的不同特點(diǎn)選擇不同的督導(dǎo)模式。群體一所包括的教師由于缺乏基本的教學(xué)責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力，其自身發(fā)展缺少必要的動力，需要采用指導(dǎo)性督導(dǎo)活動模式，督導(dǎo)者作為交往過程中的主導(dǎo)者通過自上而下的方式幫助其獲得發(fā)展。教師群體二和教師群體三所包括的教師分別在教學(xué)抽象思維能力和教學(xué)責(zé)任感方面存在著不足，針對這兩類教師，督導(dǎo)者需要采用合作性的教師督導(dǎo)模式，督導(dǎo)者作為交往過程中的合作者以平等協(xié)商的方式幫助其獲得必要的發(fā)展。對于群體四中的教師，由于其自身在教學(xué)的責(zé)任感和教學(xué)抽象思維能力方面都獲得了長足的發(fā)展，其自身不僅有自我發(fā)展的需要，同時(shí)也具有自我發(fā)展所需要的能力，因此，督導(dǎo)者應(yīng)該采取非指導(dǎo)性教師督導(dǎo)模式，督導(dǎo)者作為一個(gè)輔助者對其做出適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)以幫助其進(jìn)一步獲得提升。

3.督導(dǎo)活動的具體開展

在根據(jù)教師不同特點(diǎn)確定具體的督導(dǎo)模式后，就進(jìn)入到具體的督導(dǎo)活動中。具體督導(dǎo)活動圍繞教師教學(xué)中存在的問題而展開，一般需要經(jīng)過提出教學(xué)問題、分析教學(xué)問題、解決教學(xué)問題三個(gè)階段。

第一，提出教學(xué)問題。

在這一階段，需要督導(dǎo)者和教師一起準(zhǔn)確地尋找到教師在教學(xué)中存在的問題。根據(jù)教師自身反思實(shí)踐教學(xué)的愿望與能力的大小，督導(dǎo)者可以從聆聽教師自我對教學(xué)問題的陳述和利用課堂觀察、資料分析等有效手段與教師一起發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。

對于群體一中的教師來說，督導(dǎo)者需要親自觀察他們的課堂教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。對于群體二中的教師，督導(dǎo)者應(yīng)該親自觀察他們教學(xué)中存在的問題，并針對其教學(xué)問題提出相應(yīng)的對策。對于群體三中的教師，督導(dǎo)者可以先讓他們陳述自己的教學(xué)問題，在幫助他們解決教學(xué)中存在的問題的同時(shí)，重點(diǎn)在于找出其教學(xué)問題是缺少教學(xué)責(zé)任感，并與其一道致力于教學(xué)責(zé)任感的提升。而對于群體四中的教師，督導(dǎo)者要聆聽他們的自我教學(xué)問題陳述，并一起對問題做出總結(jié)。

第二，分析教學(xué)問題。

通過第一階段的督導(dǎo)活動，督導(dǎo)者對教師教學(xué)中存在的問題有比較清晰的認(rèn)識。在分析教學(xué)問題階段，督導(dǎo)者主要是對教學(xué)問題產(chǎn)生的原因、產(chǎn)生這些教學(xué)問題的主客觀條件，以及教學(xué)問題對于教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)面影響等方面與教師一起探討，并最終對教師的教學(xué)行為做出一個(gè)恰當(dāng)?shù)脑\斷。在此過程中，無論教師的發(fā)展處于何種水平，督導(dǎo)者與教師之間的平等合作與交流非常重要。教師的發(fā)展最終要靠教師自身的內(nèi)在認(rèn)同和吸收，如果沒有教師的參與，問題的分析結(jié)果很難在教師身上發(fā)生作用。

在針對不同教師的具體問題上，督導(dǎo)者與教師之間的合作關(guān)系又存在不同特點(diǎn)。針對群體一中的教師，督導(dǎo)者需要耐心和恒心，既需要在教師的教學(xué)責(zé)任感方面擺事實(shí)、講道理，增強(qiáng)他們的教學(xué)責(zé)任感，同時(shí)也需要在教師的教學(xué)技能技巧方面給予充分的幫助。針對群體二中的教師，督導(dǎo)者應(yīng)該有針對性地傾聽教師自身的困惑所在，并針對教學(xué)中的問題細(xì)致地分析其產(chǎn)生的原因、條件以及負(fù)面影響。針對群體三中的教師，督導(dǎo)者應(yīng)該有意識地加強(qiáng)教師教學(xué)責(zé)任感的培養(yǎng)，讓他們認(rèn)識到作為一個(gè)教師應(yīng)有的責(zé)任會比為他們提供直接的技能技巧幫助更為有效。而針對群體四中的教師，督導(dǎo)者在與教師一起分析問題時(shí)，應(yīng)該主要傾聽教師自己關(guān)于教學(xué)問題的各種意見，讓教師充分發(fā)揮自己的才能，成為教學(xué)問題分析的主人。督導(dǎo)者的角色由前面的主導(dǎo)者變成了現(xiàn)在的輔助者。

第三，解決教學(xué)問題。

解決問題階段是檢驗(yàn)督導(dǎo)成效的關(guān)鍵階段。在此階段，督導(dǎo)者與教師首先要通過各種方式提出解決問題的對策，教師再將此對策應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)改進(jìn)工作中去。督導(dǎo)工作是否有效，要看解決對策提出的合理性以及教師能否在實(shí)際的教學(xué)中順利應(yīng)用，只有在二者都得到有效保障的前提下，教師督導(dǎo)活動在教師專業(yè)發(fā)展方面的作用才得以真正落實(shí)。然而在此過程中，對于教師改進(jìn)教學(xué)后的二次評價(jià)非常必要。評價(jià)的結(jié)果一方面能夠?yàn)槎綄?dǎo)活動的成功做出定性的判斷，另一方面，如果教師沒有在改進(jìn)中取得成效，那么針對存在的問題并吸收此次督導(dǎo)活動中的經(jīng)驗(yàn)以決定是否開展第二輪補(bǔ)救性督導(dǎo)活動就成為必要。

在解決問題階段，針對不同教師的特點(diǎn)同樣也應(yīng)該區(qū)別對待。針對群體一中的教師，督導(dǎo)者應(yīng)該根據(jù)教師的實(shí)際發(fā)展水平提出問題解決的對策，還應(yīng)該針對對策的實(shí)際運(yùn)用給予充分說明，以保證教師能夠理解并成功運(yùn)用這些對策。在以后的教學(xué)實(shí)踐中，督導(dǎo)者還應(yīng)該繼續(xù)隨時(shí)為教師提供幫助。針對群體二中的教師，只要督導(dǎo)者能夠?qū)Σ吆侠硖岢?，并且能夠清晰地闡明其在具體應(yīng)用中的注意事項(xiàng)，那么教師在教學(xué)活動中的改進(jìn)就有望獲得成功。針對群體三中的教師，對策就可以由督導(dǎo)者和教師共同制定。督導(dǎo)者應(yīng)該加強(qiáng)對教師教學(xué)改進(jìn)責(zé)任方面的督促，尤其要關(guān)注該群體教師對策運(yùn)用的心理接受程度。針對群體四中的教師，問題解決的對策一般是由教師本人自己提出的，督導(dǎo)者扮演的只是一個(gè)參考者或者是服務(wù)者的角色。

美國教育督導(dǎo)帶來的啟示

通過對教師發(fā)展類型、督導(dǎo)階段及督導(dǎo)策略的區(qū)分，可以看出，美國教學(xué)督導(dǎo)是集發(fā)展性與服務(wù)性于一身，不斷彌補(bǔ)教師自身教學(xué)缺陷，促進(jìn)教師教學(xué)水平提升和專業(yè)發(fā)展的過程。與美國相比，我國的學(xué)校督導(dǎo)工作側(cè)重監(jiān)督、檢查，忽視發(fā)展、指導(dǎo);側(cè)重國家教育方針政策落實(shí)等理念等層面的督導(dǎo)，很少能夠?qū)W(xué)科教學(xué)活動提出改進(jìn)建議。借鑒美國教育督導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)從以下兩個(gè)方面加強(qiáng)學(xué)校教育督導(dǎo)工作。

1.轉(zhuǎn)變觀念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)的職能由控制向指導(dǎo)、服務(wù)轉(zhuǎn)變

我國現(xiàn)有的中小學(xué)教學(xué)督導(dǎo)職能需要轉(zhuǎn)變，變教學(xué)督導(dǎo)的監(jiān)督和控制職能為咨詢和服務(wù)職能，使教學(xué)督導(dǎo)從“領(lǐng)導(dǎo)”走向“合作”，由教師教學(xué)水平的鑒定者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展的促進(jìn)者，從而有效地發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)的專業(yè)引領(lǐng)功能。督導(dǎo)人員不僅應(yīng)是“督政”方面的專家，也應(yīng)該成為教學(xué)方面的專家，成為教師的良師益友。

2.采用區(qū)分性的督導(dǎo)策略，加強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)活動的針對性

在我國的教學(xué)督導(dǎo)活動中，督導(dǎo)活動的主要目的是為了對教師做出適當(dāng)?shù)墓芾硇缘燃壴u定，督導(dǎo)的指導(dǎo)、發(fā)展性職能沒有得到應(yīng)有的重視。借鑒美國教育督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，在充分認(rèn)識教師督導(dǎo)的發(fā)展性職能的前提下，應(yīng)該根據(jù)不同教師的不同特點(diǎn)，采用區(qū)分性督導(dǎo)的不同策略來幫助教師提升教學(xué)水平并進(jìn)而獲得發(fā)展，使教師的課堂教學(xué)督導(dǎo)活動在開展的過程中真正做到“因材施導(dǎo)”，以加強(qiáng)教師督導(dǎo)活動的針對性和有效性。

■ ? 欄目編輯 ?王宇華 ? ■

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