朱民杰

摘要：通過對“翻轉(zhuǎn)課堂”理論的梳理和篩查，提出改變現(xiàn)行僵化枯燥的綜英課堂現(xiàn)狀，構(gòu)建別具一格的課堂內(nèi)外反轉(zhuǎn)和師生角色反轉(zhuǎn)相結(jié)合的“翻轉(zhuǎn)課堂”新式學習模型。研究認為，該模式能最大限度提高學生信息和知識的獲取能力，提升學習主動性、效率性和愉悅感，并能充分培養(yǎng)協(xié)作交流的良好學習氛圍。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 反轉(zhuǎn)教學 師生角色 主動性 協(xié)作

在過去的三年間，美國各大主流媒體對一種號稱開拓教學新思路的新式教學模式——“翻轉(zhuǎn)課堂”進行了積極的關(guān)注和熱烈的報道。相比于北美對此如火如荼的探討和大刀闊斧的改革，國內(nèi)業(yè)界的探索卻有著一定局限?！胺D(zhuǎn)課堂”從最初少數(shù)人的嘗試發(fā)展成當今信息化環(huán)境中一種新型有活力的教學理論與實踐，是什么原因讓世界教育的領(lǐng)跑者對“翻轉(zhuǎn)課堂”產(chǎn)生如此大的興致呢？在被成為MOOCS發(fā)展噴井的2012年（慕課年）以來，國內(nèi)對“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”等的研究日益充盈，盧海燕在大學英語教學中基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂可行性分析中論述有道，但對于實體課堂與其現(xiàn)實中的實踐卻未曾細談，本文將對此進行一定的補充。

一、概述及其理論簡述

“翻轉(zhuǎn)課堂”被稱作是對傳統(tǒng)教學的“破壞式創(chuàng)新”，把“以學生為中心”落到實處；它“翻轉(zhuǎn)”的是教師與學生的角色，教學與學習時間的分配，以及知識的載體，是一種新型的混合學習方式。

“翻轉(zhuǎn)課堂”帶來的教學反轉(zhuǎn)最初源自于對落后學生的關(guān)照，體現(xiàn)了頗具人情味的人本主義關(guān)懷。這種源起的傳統(tǒng)，容易讓人心生好感并易于接受?！胺D(zhuǎn)課堂”的基本內(nèi)涵與一般特征此處不再累述，但值得強調(diào)的是其個別化教學的實踐模式：它是直接教學與建構(gòu)主義學習理論的混合產(chǎn)物，它使那些由于特殊原因不能聽課的人不至于落下功課；也使課堂學習內(nèi)容的反復與再現(xiàn)成為唾手可得的事情（對具有設(shè)備條件的學生來說）；由于課前的學習，課堂上學生的參與度可以實現(xiàn)最大化，個性化地單獨教授也有更多機會得以實現(xiàn)。

理想狀態(tài)下的“翻轉(zhuǎn)課堂”，盧強認為，應(yīng)是“生命相遇，心靈相約的場域，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方”；它提倡“知識，技能與生命的深度擁抱，是師生在互動中內(nèi)化技能，創(chuàng)生知識的過程”。這些正是“翻轉(zhuǎn)課堂”的創(chuàng)始人在專著中所提倡的，書名本身亦即響亮的口號：Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day，直接地將其教學理想與目標展露無疑。

“翻轉(zhuǎn)課堂”的核心在于先讓學生通過教師事前錄制的視頻進行課前自學，課堂則組織討論或問題講解，使知識和技能在討論和運用中得到內(nèi)化和深化。因此，精制課程教學視頻被認為是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的基石。但需要指出的是，反轉(zhuǎn)教學并不是“一般意義的互動教學”，更不是“在線視頻教學的代名詞”。對以在線課堂或網(wǎng)絡(luò)教學為代表的視頻教學與反轉(zhuǎn)教學的差異認識上，曾貞指出后者的視頻并不屬于課堂教學的主要部分，而只是前戲?！胺D(zhuǎn)課堂”不是用視頻教學取代教師教學，不是學生無序和孤立地學習，而是師生互動和合作地學習。課堂是知識和技能的運用與實踐的場所，這些都是單向單調(diào)的視頻教學所無法提供的。

“翻轉(zhuǎn)課堂”課堂教學組織的靈魂在于重建對話——課堂只有成為師生對話和互動交流的場所，才能促進“意義溪流”在教師、學生間的流動，才能實現(xiàn)在“群體中萌生新的理解和共識”。因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”相對于傳統(tǒng)教學，不僅是形式上的創(chuàng)新，它更是從尊重人及其發(fā)展規(guī)律對課程教學結(jié)構(gòu)的根本性改革。

二、教師與學生的新型定位與要求

在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下師生的新型角色定位中，教師和學生分別為“基”和“本”。教師不僅是視頻的研發(fā)者與建構(gòu)者，還是課堂學習活動的設(shè)計者、組織者和參與者。可見，這種有別于傳統(tǒng)教學的全新建構(gòu)是反轉(zhuǎn)教學中的基礎(chǔ)保證；而學生在教學中根本地位的確立，則需要對其主體地位的徹底喚醒和發(fā)掘來達成。作為一名奮戰(zhàn)在第一線的教學工作者，筆者將更多地從本職角度對此基本問題進行理解。

目前業(yè)界普遍認為，師生角色在反轉(zhuǎn)教學中的新型建構(gòu)使得教師的責任不輕反重：除責任心、耐心和愛心外，還必須要成為一名懂設(shè)計的專業(yè)教育者。因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式讓學生盡現(xiàn)個性的同時，也能成為教師釋放和發(fā)揮才華與能力的最佳舞臺。教師是課程的總導演、總設(shè)計師，目的是讓學生成為中心和焦點，拒絕“一言堂”“獨角戲”。“翻轉(zhuǎn)”的課堂是知識進行深度構(gòu)建的課堂，學生是絕對的主角，通過集中地合作討論，培養(yǎng)高層次的思維能力；然而“翻轉(zhuǎn)”的課堂又不僅僅局限于實體課堂，它通過對“預習時間”的最大化來完成對教學時間的延長。

“翻轉(zhuǎn)課堂”對教師最大的挑戰(zhàn)，也許就是對教師TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge整合技術(shù)的學科教學法知識= Content Knowledge學科知識 + Pedagogical Knowledge教學法知識 + Technological Knowledge技術(shù)知識）水平和能力提出了更高的要求。任課教師不僅要求具備扎實的該科學識和廣博的跨學科知識儲備；還要有善于統(tǒng)御課堂的組織和引導能力，帶領(lǐng)學生在親身參與和體驗中探索知識之海；再有，具備完成高質(zhì)量教學視頻的技術(shù)能力。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果探析

“翻轉(zhuǎn)課堂”對深入學習的有效開展和教學質(zhì)量提升是一大挑戰(zhàn)，對教和學的能力也提出了很高要求。那么，這樣一種新生事物的實施效果如何呢？鐘曉流等人認為：21世紀以來的三股重要力量（信息技術(shù)，建構(gòu)主義和宏觀社會教育系統(tǒng)理論以及國際開放資源運動）為信息化環(huán)境中的教育教學改革提供了技術(shù)環(huán)境、變革理念和開放資源。這些都是“翻轉(zhuǎn)課堂”產(chǎn)生和迅速發(fā)展的重要推動因素。據(jù)說在歷史上，西點軍校就實施過類似的教學模式，但由于當時的技術(shù)手段和相關(guān)資源的限制等原因?qū)е缕涫〉谋厝弧＝裉斓摹胺D(zhuǎn)課堂”教育教學模式，可謂是處于天時地利人和的大環(huán)境下，其發(fā)展也順應(yīng)了當今教學設(shè)計的總體趨勢：（1）理念上從客觀主義演變?yōu)榻?gòu)主義；（2）形式上從線性流程演化為開放系統(tǒng)；（3）內(nèi)容上以知識傳遞為主過渡到以支持學習活動的開展為主。

當前“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究和實踐主要集中在理工類學科，教學的組織形式從“課堂授課聽講+課后完成作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前自主學習+課堂協(xié)作探究”。在其發(fā)源地北美，這種模式的實施效果也展現(xiàn)出兩面性：邁阿密大學“微觀經(jīng)濟學”翻轉(zhuǎn)課堂中學生的學習風格與課程教學匹配良好；反觀中西部基督教文理大學“統(tǒng)計學導論”的翻轉(zhuǎn)課堂實驗，結(jié)果卻顯示了學生學習活動舒適度有待提升。下面將從兩方面探討“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學效果問題。

1.“翻轉(zhuǎn)課堂”的“微”視頻

前文提到，“翻轉(zhuǎn)課堂”用于課前自學的教學視頻并非課堂教學的主角，而只是起拋磚引玉的作用。因此，課前自學的視頻要體現(xiàn)其“微”，點到即止，恰到好處。誠然，課前“微”視頻這一靈感的觸發(fā)得益于諸如可汗學院和TED等微型網(wǎng)絡(luò)教學視頻的出現(xiàn)和移動通訊個人終端技術(shù)、社交媒體及開放共享理念的蓬勃發(fā)展。教學視頻的作用，根據(jù)張金磊的觀察，是“激發(fā)、影響和告知”，總結(jié)起來言簡意賅，即LECTURE：生動的（Lively）、有教育意義的（Educative）、創(chuàng)造性的（Creative）、引人思考的（Thought-Provoking）、可以理解的（Understandable）、相關(guān)的（Relevant）和令人興奮的（Enjoyable）。但此階段成敗的標準，取決于學生課前通過視頻講授的學習情況是否能達到傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果，從而完成知識傳授進入內(nèi)化階段。

教學效果的優(yōu)劣直接影響學生的發(fā)展，也是各種教學模式存在和應(yīng)用的主要依據(jù)。課前“微”視頻質(zhì)量必須嚴格把關(guān)，能否做到激發(fā)學習興趣是實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的前提和保障。研究認為，視頻教學資源的長度控制在5～10分鐘最讓人支持和接受，而與現(xiàn)實課堂相關(guān)性也要被科學整合。然而，盧強的研究卻提供了一定的反面例證，他發(fā)現(xiàn)并非所有的課程中，教學視頻都有利于實現(xiàn)教學內(nèi)容與學習者之間的互動和學習動機的維持和學習的持續(xù)?？梢姡夹g(shù)條件、學科特點以及具體操作實踐等因素都有可能影響到這種視頻前戲的實效。

最后還有個認識上的潛在誤區(qū)。我國的電化教學發(fā)展數(shù)十年，CALL得到大力提倡和發(fā)展，表明現(xiàn)代技術(shù)對課堂教學的作用愈加明顯；然而，技術(shù)與教學的結(jié)合卻往往被認為只是用來實現(xiàn)教學多元化和立體化的問題。這就造成了有些教師在實行“翻轉(zhuǎn)課堂”視頻教學部分時，雖然教學手段有更新，但理念仍停留在傳統(tǒng)舊路的階段。因此，明確新技術(shù)和新理念的實際用途對達到“重建對話”的目標有重要意義；“翻轉(zhuǎn)課堂”從來不只是形式上的變革，而是對課堂教學靈魂的再造！

2.“翻轉(zhuǎn)課堂”的課堂活動

“翻轉(zhuǎn)課堂”視頻教學階段旨在完成知識和內(nèi)容的傳授進而為課堂的內(nèi)化階段做準備。課堂上，學生在教師的設(shè)計和安排下進行各種交流與活動，促使知識完全掌握。要組織好課堂討論和活動，教師的引導和組織工作很重要，除了要極力營造自由開放的學術(shù)討論氛圍，也要尋找機會鼓勵和培養(yǎng)學生表達自我和展現(xiàn)自我的意識和習慣。在活動設(shè)計上，要依托課程內(nèi)容，劃分重點，實施有針對性、能發(fā)揮學生能動性和創(chuàng)造性的探究任務(wù)。這些任務(wù)設(shè)計的優(yōu)劣程度影響著反轉(zhuǎn)教學的質(zhì)量，也決定著其最終的成敗。

由于在內(nèi)容輸入方面節(jié)省了大量時間，課堂上的時間都用在師生互動和生生互動上。在這樣相對密集和充分的交流過程中，教師更容易了解學生的進度和程度。這也使針對某些學生的個性化輔導的“迷你型”講授成為可能，而同時又不會耽誤其他同學對其他問題更深入的自主探討。曾貞認為這樣的好處是讓程度低的學生在新知學習的初級階段就能得到針對性的即時指導，又可避免犧牲其他同學的進度。通過這種方法，2009年到2010年間，密歇根的底特律Clintondale高中的英語考試通過率從不足過半提高到81%；數(shù)學考試的通過率也從56%顯著上升到87%。因此，此校決定從2011年起全校全面實行反轉(zhuǎn)教學。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)教學效果的案例，我們不難發(fā)現(xiàn)更多：美國高地村小學別具一格的“星巴克教室”給人帶來意外的驚喜；加洲河畔聯(lián)合學區(qū)基于iPad的數(shù)字化互動教材讓學生愛不釋手；號稱“翻轉(zhuǎn)課堂”發(fā)源地的林地公園高中師生同時認為其作用并非只是簡單的微視頻介入而是整個翻轉(zhuǎn)的理念；艾爾蒙湖小學的大多數(shù)教師在使用了反轉(zhuǎn)教學模式半年后均表示不愿回到傳統(tǒng)模式教學，因為“翻轉(zhuǎn)課堂”讓學生接受且家長滿意。國內(nèi)也有積極的嘗試：常州外國語學校的老師變教練，使用“翻轉(zhuǎn)課堂”教授的內(nèi)容是傳統(tǒng)課堂的兩倍；重慶聚奎中學八門學科一起翻，少講多學，合作共贏。此外，南京行知中學，廣州五中以及“佛山微課”等都對此進行了大膽地實驗和嘗試。說明“翻轉(zhuǎn)課堂”取得的教學成果是可喜的和有前景的，但在國內(nèi)，離探索出一條成熟的本土化具體實施模式還確實是任重而道遠。

四、“翻轉(zhuǎn)課堂”在專業(yè)英語課堂中的應(yīng)用探討

1.理論基礎(chǔ)與學科應(yīng)用現(xiàn)狀

“翻轉(zhuǎn)課堂”出現(xiàn)和得以發(fā)展的理論來源，應(yīng)用最多的也許是建構(gòu)主義理論。而根據(jù)陳曉平的觀察，其理論依據(jù)還包括“掌握學習法”和“最近發(fā)展區(qū)”。近年，“參與理念”的提出，也豐富和壯大了“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論底蘊。全良等人指出參與理念關(guān)注學生身心發(fā)展，創(chuàng)造思考和質(zhì)疑的機會，能夠促進學生深入學習，提高效率；此外，對培養(yǎng)學生自信、樂觀、積極向上的性格具有影響作用。另外，黃源深也提出英語課內(nèi)和課外的辨證關(guān)系，并強調(diào)再三課外的功夫不容忽視。無獨有偶，束定芳在探討外語課堂教學的功能目標時，提出課堂教學要與課外學習相銜接，“不能毫無關(guān)聯(lián)”。那么，承載著如此充實理論依據(jù)的“翻轉(zhuǎn)課堂”是否適合應(yīng)用于所有學科的教授呢？

學科適應(yīng)性問題確實是目前“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的一處不容忽視的短板。理科知識點明確，一個原理、概念、公式、例題或者實驗講述清楚后容易舉一反三，其學科特點便于反轉(zhuǎn)教學的實施。而文科類課程的教學一般都會涉及較多陳述性、輸入型的內(nèi)容，而且需要師生間思想的交流與情感的溝通才能起到良好的效果。再細化到文科中語言科目的教學，其適用性就面臨更大的爭議和討論了。“翻轉(zhuǎn)課堂”原本就是新生事物，這樣的好處在于沒有約束和定則。實踐是檢驗真理的唯一標準，在這種大勢所趨的新型理論和模式發(fā)展過程中，能參與其中的探究，為其發(fā)展的無限可能性作出一定的貢獻，對我教育工作者無疑是一件振奮人心的事?！胺D(zhuǎn)課堂”擁有強大的生命力，它面對不同學科和學生群體特點，方式方法都不盡相同。在英語科目的教學中，只要勇于嘗試與創(chuàng)新，必將是柳暗花明又一村。

2.“翻轉(zhuǎn)課堂”在綜英課堂中的適用性

在課堂上采用“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，要基于對當前學生狀況的兩個基本認識：

（1）現(xiàn)在的大學生都很“繁忙”，課內(nèi)外活動安排緊湊，甚至有時用密不透風來形容都不為過，然而“翻轉(zhuǎn)課堂”帶來的靈活性和不可預測性卻能吸引他們。傳統(tǒng)課堂中，教師授課的內(nèi)容，進度以及模式相對固定，甚至僵化，反轉(zhuǎn)教學則破除了課堂上的這種不能讓人興奮的可預見性。再有，文秋芳提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”也為這種教學吸引力提供了支持。

（2）現(xiàn)在的大學生對信息技術(shù)手段的依賴幾乎到了空前癡迷的程度。得益于時代的進步和技術(shù)的發(fā)展，這個時代的大學生普遍都具備較強的搜索和捕獲所需信息的能力，而且他們也享受其中。學生中流行一句話：有不懂，找度娘（百度）。事實上，學生在課堂并不需要教師喋喋不休地“滿堂灌”，他們認為自己可以獲取知識。“翻轉(zhuǎn)課堂”這一教學模式的設(shè)計初衷就是滿足不同學生的需求并在需要時提供絕對的支持。

有了以上兩點認識，我們對“翻轉(zhuǎn)課堂”在英語課堂的運用就更堅定和自信了。綜合英語課程（在一二年級又名“基礎(chǔ)英語”，三年級時稱為“高級英語”）是英語專業(yè)學生在其四年專業(yè)生涯里要學習三年的課程，它被認為是該專業(yè)必不可少的主課，學時數(shù)和學分權(quán)重最大。然而，這樣一門理應(yīng)成為培養(yǎng)合格專業(yè)人才主陣地的重要課程，卻因其教學內(nèi)容和教學模式等因素長年為人詬病，甚至遭學生厭惡。據(jù)筆者觀察，最讓學習者憂慮的并不是所謂的課業(yè)負擔，而是其作用和效果，即能多大程度提高自身的專業(yè)技能和水平。讓學生沮喪的是課堂內(nèi)容與作業(yè)缺乏實際意義且難以體現(xiàn)交際功能。筆者從教該門課程已逾七年，教學上作了不少嘗試與實驗，當接觸到“翻轉(zhuǎn)課堂”及其理論后，認為它有望成為一劑良方，因地制宜，探索并發(fā)展出一套成熟模式并長期沿用下去。

在課前視頻安排方面，教師可以事先錄制好課文的語法和詞匯難點，亦可準備好相關(guān)的聊天話題。從筆者一年多的實踐反饋來看，由于有限的視頻時間，輸入內(nèi)容不宜過多，能適當提出問題并引起注意就算達到基本目的。再說，關(guān)于語法詞匯的重點難點及課文內(nèi)容方面的問題，大學生完全具備自學能力，并能實現(xiàn)相關(guān)知識的自我儲備。因此，筆者更傾向于在視頻部分擴展相關(guān)的話題和知識，因為筆者相信一個能激發(fā)學生好奇心和啟發(fā)思考的視頻是“翻轉(zhuǎn)課堂”實施的前提和保障。在這個問題上，好消息是，像綜英這樣的專業(yè)技能課并不一定需要過多的理論導入，因而教師在這部分要做的也許只是適可而止的文化點撥或是話題開啟，并借助視頻手段使主題的引導和擴展更生動有趣?？梢姡胺D(zhuǎn)課堂”在綜英課堂中的運用，好戲還在后頭——即課堂上的翻轉(zhuǎn)。

3.“翻轉(zhuǎn)課堂”在綜英課堂中的實踐

束定芳提出外語課堂教學四大基本功能：“外語教師應(yīng)該把課堂變成激勵和保持學生外語興趣的場所，一個給學生提供最大有效語言輸入的場所，一個學生的學習成果能得到展示的地方，一個學習困難可以得到解決、學習策略得到充分培訓的地方”。在翻轉(zhuǎn)模式的課堂環(huán)節(jié)方面，有人質(zhì)疑其有效性?！胺D(zhuǎn)課堂”把各種深入學習的機會和可能轉(zhuǎn)移到了課外，課堂則負責把思想交流和碰撞推向更深層次?！胺D(zhuǎn)課堂”把直接教學與建構(gòu)主義學習有機結(jié)合在一起。課堂上讓學生基于項目的學習（PBL）或者基于游戲的學習（GBL）就是一個突破口。教師鼓勵學生通過對問題的探究，并適時答疑，從而完成知識建構(gòu)。就具體到綜英課堂而言，筆者的設(shè)計和實際操作則更為大膽和創(chuàng)新。因為，筆者所進行的不僅是課堂內(nèi)外的反轉(zhuǎn)，更是師生角色的反轉(zhuǎn)。

第一步，分組及確定講授內(nèi)容。教師事先告知學生要講授的單元和把單元內(nèi)容分成若干相對獨立的部分。這時學生要做兩件事：第一，組成學習小組，選出組長；第二，就老師劃分的各部分內(nèi)容選擇其一，為課堂上的公開講授做準備，帶動全班學習。在這里需要指出組長作用的舉足輕重，他們不僅要溝通內(nèi)部組員，做好分工，搞好團結(jié)，還要和各組協(xié)調(diào)選題和內(nèi)容上的沖突。就語言課堂的學生來說，小組活動應(yīng)該并不陌生，重點是使這個組的成員擰成一股繩，勁往一處使，這非?？简灲M長的綜合素質(zhì)。就筆者所教授的英專12級某班為例，就分組情況來看，人數(shù)3人以下不利于細化分工和集思廣益，多于5人又導致個體積極性降低，因此每組4～5人為宜，該班28人分為6組，就教授內(nèi)容來說，筆者對某個單元做出如下劃分：第一組同學負責該單元話題或是主題的引入，背景文化知識的介紹等（這部分相當靈活有趣，經(jīng)常被激烈爭奪）；第二組主講Text 1的宏觀構(gòu)架，段落大意及作者信息及其寫作風格（每單元的Text 1是精讀課文，設(shè)計此部分的意義在于讓學生樹立和培養(yǎng)語篇意識和能力）；第三，四組則組織對Text 1的詞匯，表達等細節(jié)處的講解（如文章較短或內(nèi)容不多，則由一個組完成）；第五組重點處理Text 2（該部分屬于知識擴展性質(zhì)，無需精讀）；第六組則安排本單元的口語活動（適時還可加入對練習冊的講解）。為節(jié)省搜索時間，教師可以援助學生，如把已做好的課件提供給學生自學或者自由利用?？傊?，此設(shè)計僅僅是一個框架，并非一成不變。教師根據(jù)每個單元內(nèi)容的實際情況靈活劃分好講授范圍并分配給各個小組?？上驳氖?，在實施了三個單元這種模式的教學后，學生主觀能動性和參與意識大大加強，開始積極主動地參與教學設(shè)計和分配任務(wù)的環(huán)節(jié)。從任務(wù)開始之初，注重培養(yǎng)學生去思考、組織、商權(quán)、合作等能力，體現(xiàn)了教學目標的人文性。

在這一步驟，可見教師的工作也必不可少。首先教師必須對單元內(nèi)容全面把握，然后才能科學劃分，使每一部分承前啟后又相對獨立。另外，教師還必須花費更多時間查閱盡可能多的相關(guān)材料以增加知識的深度和廣度以備后用，以防在與學生的交流中見拙。在這里，讓筆者琢磨的是，是否需要制作一段教師本人介紹單元內(nèi)容或者話題的微視頻供學生參考。這樣做的弊端在于其內(nèi)容可能有潛在的導向性，使得學生的想象力和自主性受到一定影響。

第二步，角色反轉(zhuǎn)。這部分由學生扮演老師，直接進行授課和組織互動。各組在所屬的“責任田”上有了收獲以后，課堂變成了展示成果的現(xiàn)場。各組可選派一位代表作為主講，亦可輪流“上崗”，具體負責某個特定環(huán)節(jié)，這使得每個組員都得到施展個性和才能的機會。這一階段，由學生們自己重裝上陣，教師可以充分檢查出課前自學的效果和知識儲備的情況。受到McGrew教授60秒微課程的啟發(fā)，筆者要求各組上講者首先用一分鐘時間交代授課計劃，并說明預計所需要的時間（這可以培養(yǎng)學生的時間觀念和時間管理和掌控能力）。接下來，分享和展示小組學習和研究的內(nèi)容與成果。在講課結(jié)束前，鼓勵主講人與全班互動，要求在講授范圍內(nèi)至少組織兩、三個問題的課堂討論和討論。這種措施在一定程度上有助于克制個人表達欲望的過度宣泄而進行忽視觀眾感受的“滿堂灌”。在與同伴互學（peer-learning）的過程中，每位學生都能將心比心地去感受和體驗到別人的付出，加上組員在臺下的配合，能較好地帶動全班的學習氛圍。阮全友的研究結(jié)果表明：學生對將日常生活中的趣事、新聞時事、影視娛樂等內(nèi)容的閱讀作為課本材料的補充非常認可。這個過程徹底顛覆了傳統(tǒng)的以課文講解為中心的教學步驟。筆者正是通過以上方式賦予學生這樣的自由和權(quán)力，讓他們多關(guān)心身邊人身邊事，加深對社會和生活的理解。與阮全友的觀察和結(jié)論一致，筆者也發(fā)現(xiàn)這樣做使得課堂交流討論機會明顯增加，語言內(nèi)涵的探討更為深入，語言應(yīng)用和社會關(guān)注同時被帶入課堂。

束定芳認為課堂活動除了要遵循有利語言學習的原則，以語言活動為主，還要使這些活動具有競爭性、挑戰(zhàn)性、互動性等特點，做到符合學習者心理、認知等狀態(tài)，進而在愉快、放松、自然和有效的語言環(huán)境和交往中學習語言。教師不要完全操縱課堂，要讓學生觀察語言，有更多的自由發(fā)揮空間。而以上設(shè)計能最大程度地激發(fā)學生課堂上的參與感和成就感，又由于能夠自由把握學習進度和強度，因此學生也普遍處于快樂學習和放松學習的狀態(tài)。筆者也認為，以小組自主探究為依托，讓學生自己組織教學，使課堂成為自由愉快的交流的這種方式是讓學生主體地位得以體現(xiàn)的有益嘗試，學習者真真切切地在人際協(xié)作活動的情境下實現(xiàn)了意義的建構(gòu)。再有，學生為探索話題所準備的各種影音、文本等材料可作為永久存檔的學習資源，在學習資源建設(shè)上學生也參與了貢獻。那么在這其中，教師本人又需要做什么呢？無為！在這里，中國儒家“無為”的哲學精神體現(xiàn)得淋漓盡致。當學生在臺上講授或者組織討論活動時，教師只是聽眾的一員，他在虛心向?qū)W生學習（反哺），并仔細記錄下各方面的優(yōu)缺點以作分析和點評之用。此時，教師就是一個好奇的學生，他甚至可以舉手發(fā)問和回答問題，過一把“學生癮”。教師突然變成聽眾坐在學生中間，后者開始都有點不適應(yīng)。記得第一次這樣做時，學生都小心翼翼地問答。講課的同學上臺每講完一段話，總是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地期待老師的反應(yīng)。后來筆者說了一句：you keep talking，Im not making any comments now！就這樣，所有學生在試探和等待中，在期待和適應(yīng)下，慢慢感受到來自教師的鼓勵和肯定，體驗到安全放松的交流氛圍。在這樣勇敢嘗試與成功的體驗中，學生們越來越自信，越來越多人勇于嘗試，樂于嘗試。文秋芳指出，教師應(yīng)該“有意識地逐步減少干預，循序漸進地培養(yǎng)學生獨立承擔學習任務(wù)的能力”。

第三步，點評與反思。由于經(jīng)驗的不足和知識能力方面的局限，學生的授課過程和活動的組織情況，經(jīng)常顯現(xiàn)出內(nèi)容較為膚淺，無序，甚至有時場面難以控制的問題。這均屬正?，F(xiàn)象，應(yīng)帶著寬容和鼓勵的態(tài)度對待，沒有人天生就是優(yōu)秀的組織者或者演講者。教師在所有小組完成各自的額定任務(wù)后，會對某些做得好的和不好的方面進行分析和點評，也會針對某些知識點和話題進行必要的補充和擴充。這是學生最喜歡的部分，因為此時的師生的交流互動最為活躍，學生都很愿意多了解自己的表現(xiàn)，通過反思和改進，以期越做越好。束定芳指出課堂教學應(yīng)充分給學生展示學習成就的機會，教師鼓勵學生用所學語言去學習和探索其他東西，不僅是語言本身，還有知識性和技能性的東西。

到此，翻轉(zhuǎn)模式在綜英課堂的模型基本構(gòu)筑完畢。單元學習結(jié)束，但畢竟是綜合英語課，教師還可以根據(jù)學生的薄弱環(huán)節(jié)進行追加一定量的技能訓練，如聽力理解、聽寫、翻譯、寫作練習等。這種模式筆者已經(jīng)嘗試接近一年，發(fā)現(xiàn)它能激發(fā)學生自學能力和教師自省能力，并有助于培育出新型的學生文化和教師文化。篇幅所限，這里只來得及對綜英課堂翻轉(zhuǎn)模式的框架進行勾勒，至于具體操作方法及其過程中遇到的問題將會在進一步的嘗試后作出更詳細的說明和討論。同時，這種模式存在一個耗時較長的問題，就單元講授覆蓋率來說不如往年，但是學生的收獲卻可以更肯定。

五、結(jié)語

現(xiàn)在的大學生是數(shù)字化的生存者，他們早已步入倡導交互作用為主的web2.0時代。教師要相信學生，引導學生進行更高層次學習與交流。綜英是一門旨在促進英專學生聽說讀寫譯綜合技能全面提高的課程，“翻轉(zhuǎn)課堂”呼喚學生主體地位，提倡平等自主，互助共贏，能最大限度地培優(yōu)補差，使學生學業(yè)成績與綜合素質(zhì)齊頭并進，但同時，該模式也要求教師具有極大的創(chuàng)造性和應(yīng)變能力。

該研究在梳理“翻轉(zhuǎn)課堂”理論基礎(chǔ)上，結(jié)合綜英課程及課堂實際，大膽改革，銳意進取，強調(diào)批判思維能力的培養(yǎng)，大力促使學習過程中各對象更廣泛深入地對話與交流。實踐證明，筆者的嘗試是有效且有益的。靈活自由替代枯燥單一，積極自主替代被動逼迫，交流合作替代孤軍奮戰(zhàn)，學生在趣味性和動機性更強的情況下，學習成就感和愉悅感可以得到更高的指望和期待。該模式的最大特點是它不要求教師在課堂上按某一固定程式來組織教學，相反，它是靈活、開放式的。束定芳提出的“協(xié)商式大綱”“個性化學習”，特別是教師和學習者對學習目標、進度、方法、責權(quán)等明確后所簽定的“學習合約”都能在此找到肥沃的土壤。誠然，該模式還亟待完善，如課前微視頻的設(shè)計與制作如何更切中主題和引人入勝，課堂活動中的危機處理模式，課后的歸納總結(jié)，相應(yīng)配套的學習評價以及如何拓展社交網(wǎng)絡(luò)平臺開放性、包容性等問題，將成為下一步的研究目標。

最后，筆者想用東南大學郭鋒萍老師在高教社組織的2014暑期教師講習班上的發(fā)言作結(jié)：教學設(shè)計優(yōu)于知識傳授，團隊合作勝于單槍匹馬，信息技術(shù)替代重復勞動，公開透明優(yōu)化人文環(huán)境（郭鋒萍，2014年7月31日于武漢）。

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基金項目：廣東2014年度普通高校教育科學“十二五”規(guī)劃項目；韶關(guān)學院2014年第十五批校級教改項目。