胡曉霞

摘 要：烹飪英語課教學應(yīng)緊密結(jié)合烹飪專業(yè)背景和崗位要求，以能力培養(yǎng)為本位，體現(xiàn)“學以致用”的教學原則。過程化考核是幫助實現(xiàn)這一教學原則的有效手段。過程化考核有多元評價主體，注重綜合評價，強調(diào)反饋和激勵功能，關(guān)注學習過程。

關(guān)鍵詞：過程化考核 烹飪英語 實施 意義

中國飲食文化源遠流長，聲名遠播，是世界飲食文化中一顆璀璨的明珠。隨著華人足跡遍布世界各地，各國各地區(qū)的中餐館也應(yīng)運而生，中國的飲食文化隨之傳播到世界的各個角落，并廣受當?shù)厝藗兊臍g迎。

中國的飲食文化日益國際化，烹飪專業(yè)的學生學習烹飪文化也應(yīng)該國際化。其中，學習國際飲食文化最重要的途徑就是學好烹飪英語。烹飪英語課教學應(yīng)緊密結(jié)合烹飪專業(yè)背景和崗位要求，以能力培養(yǎng)為本位，體現(xiàn)“學以致用”的教學原則，注重綜合評價，關(guān)注學習過程。在此，筆者探討過程化考核在烹飪英語課教學中的實施和意義。

一、傳統(tǒng)烹飪英語課程教學中評價方式存在的問題

目前，烹飪英語課程教學仍然偏重于要求學生掌握專業(yè)詞匯及閱讀和理解與專業(yè)相關(guān)篇章的內(nèi)容。這種有著濃厚“理論”色彩的教學設(shè)計，在技工院校的教學中存在較大缺陷，因為它背離了技能教育的培養(yǎng)目標。而它能長期存在的原因在于受終結(jié)性評價這一傳統(tǒng)評價方式的影響。它的具體做法通常是紙筆考試，教師結(jié)合教學內(nèi)容，擬制試卷，試卷內(nèi)容包括專業(yè)詞匯、句型、對專業(yè)性文章內(nèi)容的理解等方面，并通過單一的閉卷考試形式評價學生的學業(yè)狀況。

終結(jié)性評價方式在技工院校教學背景下存在以下問題。

一是更注重對學生理論知識學習結(jié)果的考評，而忽視對他們學習過程的評價。終結(jié)性評價方式的目的是檢查學生對所學知識的掌握情況，全面考查學生記憶及理解的程度。這種評價方式顯然無法適時監(jiān)控學生的學習過程。評價結(jié)束，課程學習終止，因此評價對學生的學習過程缺乏引導(dǎo)和促進作用。

二是更側(cè)重甄別，而忽視學生個體的差異性。在目前以班級為單位組織教學的前提下，全班40名左右的學生，他們的英語學習基礎(chǔ)、學習風格、學習策略等存在較大差異性。終結(jié)性評價以單一評價方式考核學生，只能了解學生整體在知識層面的教學目標是否實現(xiàn)，對具有較大差異的不同的學生個體很難進行針對性的評價，無法真正實現(xiàn)評價的目的。

三是更倚重教師評價，而缺失了學生這一重要的評價主體。在終結(jié)性評價的整個體系及過程中，教師是唯一評價主體。教師制定評價標準，教師實施評價，教師決定評價結(jié)果，學生完全處于被動地位。單一評價主體的傳統(tǒng)的評價方式不能發(fā)揮學生的能動性，無法持續(xù)激發(fā)學生的學習興趣，不利于幫助學生形成學習動機及建構(gòu)當前所學知識的意義。

四是更多考查的是學生的理論知識，而基本沒有對學生的能力進行評價。 “一考定終身”評價的價值導(dǎo)向會使學生更多地用背的方式掌握理論知識，而基本上忽略了其自身能力的提高。其結(jié)果很難反映學生是否具備與崗位匹配的實際能力，如學生的語言運用能力、溝通能力、信息運用能力、人際合作能力等，因而難以實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。

二、過程化考核的引進與實施

1.過程化考核的引進

過程化考核理論依據(jù)來源于形成性評價。形成性評價（formative evaluation）是指“對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發(fā)展學生的學習”。這種評價方式的任務(wù)是“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價”，目的是反饋學生的知識和技能的學習狀況?？家梁拓悹枺–owie and Bell）認為，教師與學生通過評價過程來了解和反饋學生的學習狀況；尼科爾和麥克法蘭迪克（Nicol and Macfarlane-Dick）強調(diào)學生在形成性評價中的主體作用，通過信息反饋幫助學生學習，對學生課堂或課外學習表現(xiàn)的反饋使學生建構(gòu)理解和技能，提高能力。不僅如此，它還可以激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。

心理學的研究成果和教育實踐經(jīng)驗表明，經(jīng)常向教師和學生提供有關(guān)教學進程的信息，可以使學生和教師有效地利用這些信息，按照需要采取適當?shù)男拚胧?，使教學成為一個“自我糾正系統(tǒng)”。

在教學實踐中，形成性評價不單純從評價者的需要出發(fā)，更注重從被評價者的需要出發(fā)，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；強調(diào)人與人之間的相互作用，強調(diào)評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。在形成性評價中，老師的職責是確定任務(wù)、收集資料、與學生共同討論、在討論中滲透教師的指導(dǎo)作用，與學生共同評價。

基于過程性評價相較于終結(jié)性評價所具有的不可比擬的優(yōu)越性，筆者認為，在講授烹飪英語及注重對學生實際運用能力培養(yǎng)和具有專門用途的英語課程的時候，應(yīng)選擇過程性評價方式。

2.過程化考核的實施

（1）制訂考核方案。教師在編制教學計劃的同時制訂考核方案，并在考核方案中體現(xiàn)學生在考核過程中的主體地位，使學生變被動式的應(yīng)試為主動式、合作式、應(yīng)用型的靈活多樣的考核，不斷激發(fā)學生“學以致用”的意識，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)膶W習習慣。要結(jié)合教學內(nèi)容，制定考核目標、考核內(nèi)容及考核時間。

①考核目標?？己四繕税ㄖR、能力、情感三個層面。

第一，知識方面。學生應(yīng)當了解以下英文表達：廚房各工種及其職責、廚房設(shè)備和設(shè)施、主要調(diào)味料的名稱及口味、常用食材（蔬菜、水果、肉類、海鮮）的名稱、中西餐的常用烹飪方法、食品安全等。

第二，能力層面。學生應(yīng)當能夠簡單描述廚房各工種的職責，介紹廚房功能區(qū)域，在市場合理選擇蔬菜，正確處理水果，問詢烹飪方法，介紹西餐湯品的種類，根據(jù)要求制作甜點等。

第三，情感層面。學生應(yīng)當樹立“學以致用”的意識，注重學習過程；既能獨立完成實踐任務(wù)，又能積極參與小組活動，完成團隊任務(wù)；主動與專業(yè)知識結(jié)合，并對專業(yè)進行獨立思考。

在設(shè)置考核目標時，淡化語言教學的系統(tǒng)性，以烹飪崗位為背景，圍繞烹飪工作任務(wù)設(shè)計考核內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實的交流情境，提供最大限度的實踐機會；突破課堂限制，鼓勵學生開展工作實踐與調(diào)查，充分發(fā)揮學生的主體作用，將課堂展示、實訓操作及課外實踐融為一體。

②考核內(nèi)容和考核時間。結(jié)合課程特點，依據(jù)階段學習任務(wù)，以個人或小組的形式進行過程化考核。考核共分8個階段，具體項目有：廚房設(shè)施介紹（個人）；調(diào)味料識別（個人）；蔬菜價格調(diào)查與蔬菜選擇（個人）；水果加工展示（個人）；肉類菜式原料及制作步驟介紹（個人）；開胃菜的識別（個人）；西餐上菜環(huán)節(jié)展示（小組）；蛋糕制作展示（個人）。

③評定方式。過程化考核成績與學生平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)及考勤情況構(gòu)成學生的評價結(jié)果。

（2）組織實施考核。教師依據(jù)過程化考核方案，結(jié)合具體的教學內(nèi)容，以不同形式實施考核?？己嗽u委由教師及各學習小組擔任，教師評價占80%，小組評價占20%。評價指標和標準由教師和學生共同制定。評價項目及權(quán)重如下：任務(wù)完成態(tài)度20%，學習知識運用30%，展示效果50%。在考核過程中，評委根據(jù)學生表現(xiàn)在評價表上打分?？己诉^程包括點評環(huán)節(jié)，評價小組對學生的點評及教師針對每一名學生優(yōu)點、不足及改進的方向的具體點評。

下面以“蛋糕制作展示”考核內(nèi)容為例，具體介紹過程化考核方式在烹飪英語課程教學過程中的實施及考核的基本流程。

第一，學生了解考核要求。在實訓室或在家中制作一種蛋糕，將原料、工具及步驟以照片的形式記錄下來，并制作成PPT，在教室展示。

第二，教師向評委發(fā)放考核表（見下表），具體介紹考核項目及指標。本次考核共有任務(wù)完成態(tài)度、學習知識運用、展示效果三個項目。各項目的評價指標為：一是任務(wù)完成態(tài)度指標：字號統(tǒng)一、圖片清晰、元素齊全、神態(tài)自然；二是學習知識運用指標：原料表達準確、縮略形式使用得當、口頭表述準確、制作步驟具體、操作性強；三是展示效果指標：PPT制作清晰明了、有特色、口頭介紹流暢、準確、有感染力等。同時明確教師與小組評委的考核分數(shù)及各項目的權(quán)重。

表 烹飪英語課過程考核評價表

考核項目：甜點制作展示（個人） 考核日期：

學生姓名 任務(wù)完成

態(tài)度 甜點原料 甜點制作

步驟 展示效果 總體評價

備注：

1.任務(wù)完成態(tài)度占20%，其指標為字號統(tǒng)一、圖片清晰、元素齊全、神態(tài)自信；學習知識運用占30%，其指標為原料表達準確、縮略形式使用得當、口頭表述正確、制作步驟具體、操作性強；展示效果占50%，其指標為PPT制作清晰明了、有特色，口頭介紹流暢、準確、有感染力。

2.教師評價權(quán)重占80%，小組評價權(quán)重占20%。

第三，實際考核過程。學生介紹自己的作品，教師與學習小組同時打分。在考核進行到中段，各評價小組分別點評幾名學生；然后，教師對每一名學生進行具體點評?？己私Y(jié)束后，教師根據(jù)考核分數(shù)權(quán)重整理出學生的考核分數(shù)，公布該次考核成績。

（3）考核形式。

第一，利用實訓室實施考核。在真實場景下，熟練運用專業(yè)英語是烹飪英語課教學的目標。由于受教學條件的限制，烹飪英語課程教學大多在教室“紙上談兵”。隨著學校對學生技能的日益重視，專業(yè)實訓室逐漸建立與完善，烹飪英語課程教學可以借助實訓室平臺開展教學工作。

第二，借助PPT進行展示。在考核蔬菜價格調(diào)查與蔬菜選擇、水果加工、肉類菜式原料及制作步驟、開胃菜的識別、蛋糕制作等內(nèi)容時都采用此方式。以蛋糕制作為例，學生需自己制作一種蛋糕，拍攝整個制作過程，包括原料、制作步驟等。學生為了準備此項考核，需要運用原料的英文名稱、烹飪測量單位、烹飪設(shè)備、制作步驟等知識及能力。在英文展示時，學生在語言的流利度及準確度、展示的姿態(tài)、自信心等方面都得到訓練。

第三，角色扮演進行展示。在考核西餐禮儀內(nèi)容時，設(shè)計小組考核形式。小組成員分別扮演主人、客人、服務(wù)員、傳菜員等角色。小組成員須合理安排座次、設(shè)計菜單、主客人正確擺放餐具、傳菜員按西餐上菜順序傳菜、服務(wù)員上菜并介紹菜名、主客人之間談?wù)撘粋€話題。整個考核內(nèi)容涵蓋了西餐禮儀的主要內(nèi)容，學生實際操練，由知識轉(zhuǎn)化成能力。

三、過程化考核的效果及意義

美國學生評價專家帕雷斯和艾婭斯（Scott G， Paris & Linda R·Ayres）指出：“針對學生任何評價的根本目的，在于促進學生有意義地學習；評價應(yīng)該能夠激發(fā)學生的學習動機，獲得他們對評價活動和情境的認同，引發(fā)他們表現(xiàn)出真實的水平；評價應(yīng)該給學生提供正確可信的結(jié)果，讓學生對自己的能力和成就有清楚的認識；要對學生進行連續(xù)評價，從而獲得有關(guān)學生個人發(fā)展的縱向資料；評價應(yīng)該在真實環(huán)境下進行，并與教師提供的指導(dǎo)和訓練保持一致；評價的內(nèi)容不僅包括學生的認知能力、學習策略和知識，還應(yīng)包括學生動機、態(tài)度和情感反應(yīng)?！迸腼冇⒄Z課程過程化考核以此為指導(dǎo)思想，實施的考核活動不僅是考核過程也是學習過程。

1.實施過程化考核的顯著效果

（1）提高了學生的自信。首先，學生通過多次展示，面對全班同學，能夠自如地介紹自己的作品，介紹時聲音清晰，姿態(tài)大方；其次，英語學習的自信得到增強，每一個作品的完成，學生都感覺學有所獲，體會到了學習的成就感。

（2）貫徹落實了“學以致用”的教學原則。過程化考核摒棄了傳統(tǒng)的紙筆考試的形式，突出知識運用能力。學生通過知識整合，實際操作，完成的任務(wù)與生活或工作緊密相關(guān)，實實在在地運用知識，訓練能力。

（3）為學生提供了更多的展示平臺和機會。根據(jù)多元智能理論，學生的能力是多元的。過程化考核，為學生提供展示自己多元能力的機會與平臺。因為，這種考核形式為學生留有充分的自我發(fā)揮的空間，他們可以在考核過程中展示自己的創(chuàng)意與思想，如創(chuàng)造性地引入對話、溫馨小提示、背景小故事及創(chuàng)意小圖片等。

2.實施過程化考核的重要意義

（1）強調(diào)改進與激勵功能。過程化考核為學生提供了展示自己的平臺和機會，學生通過自己參與考核及觀看其他同學的考核，了解到了自己的成績與努力。教師的適時點評，給予的鼓勵與引導(dǎo)，能夠激勵學生的內(nèi)在動力及學習潛能。在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一些自認為基礎(chǔ)薄弱，缺乏學習動機與興趣的學生，經(jīng)過幾次考核，能夠大膽地站在講臺上，努力表達自己，在學習過程中也出現(xiàn)了自主學習、虛心求教的轉(zhuǎn)變。而一些優(yōu)秀的學生，更增強了他們學習的積極性與創(chuàng)造性。因此，過程化考核能夠發(fā)揮激勵的功能，從而增強學生學習的效能感。

（2）評價主體強調(diào)參與互動，自評與他評相結(jié)合。評價主體由單一的教師評價轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熢u價與學生評價相結(jié)合的多元評價。評價主體的這一轉(zhuǎn)變使考核活動能夠從多角度獲得結(jié)果，增強了考核結(jié)果的客觀性與合理性。同時，學生參與考核，改變了他們單一的學習主體角色。這種改變能提供其參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性，并從評價者的層面觀察、判斷、得出結(jié)論，訓練并提高了從多角度思考問題的能力。

（3）評價內(nèi)容注重綜合評價，關(guān)注個體差異。在現(xiàn)代社會，要求人的發(fā)展必須是全面的。它不僅體現(xiàn)在人的智能應(yīng)有更廣泛的適應(yīng)性，而且在身心素質(zhì)等方面能全面協(xié)調(diào)發(fā)展。因此評價內(nèi)容不僅是對烹飪英語專業(yè)知識的掌握情況，還要突出學生的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力。

四、小結(jié)

過程化考核在烹飪英語課教學中的運用，旨在強調(diào)評價的改進與激勵功能，注重綜合評價，關(guān)注個體差異，主張把自評與他評結(jié)合起來，以促進學生專業(yè)知識和綜合職業(yè)能力的提升與發(fā)展。

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（作者單位：深圳第二高級技工學校）