●陳朝新

教師學(xué)習(xí)成效提升的方法與條件*

●陳朝新

教師作為成人學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)追求某種學(xué)習(xí)成效。衡量教師學(xué)習(xí)成效的標(biāo)準(zhǔn)包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)層、技能策略層和精神境界層三個(gè)逐步遞進(jìn)的層次。針對教師學(xué)習(xí)成效低下的問題，有效的教師學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用知識(shí)聯(lián)結(jié)法、問題思考法和經(jīng)驗(yàn)反思法等方法；既需要教師本身有基本的學(xué)習(xí)力，也需要外部提供一定的保障。

教師學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)成效；學(xué)習(xí)方法

新世紀(jì)以來，在課程改革的推動(dòng)下，“教師成為學(xué)習(xí)者”已經(jīng)成為一種普遍存在的教育現(xiàn)實(shí)。隨著國家教育財(cái)政撥款力度的不斷加大，各級各類學(xué)校支付教師學(xué)習(xí)的經(jīng)費(fèi)和資源越來越豐富，各種形式的教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)獲得了越來越多的經(jīng)濟(jì)支持和制度保障。但是教師學(xué)習(xí)的整體成效并不令人滿意。本文擬從學(xué)習(xí)成效的角度對教師學(xué)習(xí)進(jìn)行思考，嘗試提出提高教師學(xué)習(xí)成效的一些方法和條件。

一、教師學(xué)習(xí)成效有待提升

（一）教師學(xué)習(xí)成效高低的衡量標(biāo)準(zhǔn)

為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，各級政府和學(xué)校每年都投入了大量的人力、物力和財(cái)力安排教師的進(jìn)修學(xué)習(xí)，教師自身也投入了許多的時(shí)間和精力。面對如此大規(guī)模的教師學(xué)習(xí)投入，考慮教師學(xué)習(xí)的成效問題是必然的。

教師學(xué)習(xí)的“產(chǎn)品”，無論是知識(shí)、能力還是境界，其成效是難以量化考量的。我們不可能讓教師學(xué)習(xí)結(jié)束后參加某種書面或口頭測試，看考試分?jǐn)?shù)多少來判定教師學(xué)習(xí)后的水平或精神境界，因此衡量教師學(xué)習(xí)成效的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是質(zhì)性的綜合評估，它包括三個(gè)遞進(jìn)的層次：一是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)層，二是技能策略層，三是精神境界層。第一層的要求是教師對知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的占有；第二層的要求是教師具備操作技能或策略；第三層的要求是教師職業(yè)精神境界得到提升或重建。由此，我們可以這樣去評判教師的學(xué)習(xí)成效：通過學(xué)習(xí)沒有獲得新的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，就是無效的；反之，獲得了新的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，并能將其與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，就是有效的；如果在此基礎(chǔ)之上，能夠前進(jìn)一步，將所學(xué)的新知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為操作方案、參照、指南、方法，表現(xiàn)出一定的行動(dòng)技能或演繹出一些行動(dòng)策略，就是高效的學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)是否有效，取決于其是否以及多大程度上完成了對所學(xué)新知的轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化體現(xiàn)為能否將看（聽）到的講（做）出來，能否把做出來的說出來，能否把說出來的寫出來。[1]因此，最有成效的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者重組了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，改變了自己的思維模式和行為方式，實(shí)現(xiàn)了概念重建，促進(jìn)了精神境界的提升。如果一個(gè)教師在既定的條件下能夠?qū)W到新的知識(shí)，獲得新的技能，達(dá)到新的境界，那么他們的學(xué)習(xí)就是有成效的。

（二）教師學(xué)習(xí)低效的問題分析

從內(nèi)容維度上看，教師學(xué)習(xí)可以分為理論學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)兩種。教師讀書看報(bào)，查閱文獻(xiàn)，上網(wǎng)瀏覽，甚至聽講座報(bào)告，很大程度上是在學(xué)理論。理論學(xué)習(xí)是否有效的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者是否能夠占有理論，使之成為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，其前提條件是理論本身具有可理解性（易懂）和可應(yīng)用性（有用）。只要教師有所投入，用心揣摩，教育理論應(yīng)該能夠?yàn)榻處熕斫夂驼加校⑦M(jìn)而為教師所參考、轉(zhuǎn)化和利用。教師學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要方面就是學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)。教師們通過旁

觀身邊教師的經(jīng)驗(yàn)，與他們交談切磋，傾聽優(yōu)秀教師和教育專家講座交流，在很大程度上是在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)往往具有相關(guān)性、可仿效性（模仿）。教師只要用心傾聽和思考，用自己的話語進(jìn)行抽象概括，就能夠遷移到自己的實(shí)踐之中。

無論是理論學(xué)習(xí)還是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，教師都可以用心去度量學(xué)習(xí)的成效。作為一個(gè)成人學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該有更強(qiáng)烈的成效意識(shí)，按照有效學(xué)習(xí)三個(gè)層次的標(biāo)準(zhǔn)去要求、檢討和提升自己。不過教師學(xué)習(xí)的實(shí)然狀態(tài)遠(yuǎn)不是那么樂觀。有許多教師的學(xué)習(xí)雖不能說是無效的，但可以說非常低效，主要表現(xiàn)為：

1.認(rèn)知斷裂的理論學(xué)習(xí)。理論學(xué)習(xí)是在新舊知識(shí)體系之間建立一種建構(gòu)性聯(lián)系。教師對教育理論的學(xué)習(xí)缺乏興趣和積極主動(dòng)地關(guān)注，導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)的理論知識(shí)總是停留在書本上，沒有成為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)成分。雖然在培訓(xùn)中能夠通過相關(guān)的書面考試，卻沒有理解并轉(zhuǎn)化這些知識(shí)。如有的教師“認(rèn)為學(xué)習(xí)是上級布置的，必須完成的，但是學(xué)是學(xué)了，進(jìn)入自己頭腦的東西微乎其微”；有的教師“平時(shí)也知道看看書，但是不知道如何利用，對自己學(xué)習(xí)到底要解決什么問題、可以解決什么問題心中沒有數(shù)”；有的教師到外地參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，實(shí)際上不過是教師間流傳的“玩上幾天、花掉幾千、混上幾分”。這就導(dǎo)致他們的思維常常局限于當(dāng)前的所見所聞，割裂新舊知識(shí)的聯(lián)系，割裂這本書與那本書的聯(lián)系，割裂這個(gè)報(bào)告與自己所知的聯(lián)系。在他們讀書或聽報(bào)告的過程中，沒有駐足思考的時(shí)間，沒有和自己建立聯(lián)結(jié)的機(jī)會(huì)，其后也甚少亡羊補(bǔ)牢的工作。

2.缺乏反思的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總是屬于別人的，缺乏反思的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)使教師無法將他人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成為自己的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)具有極強(qiáng)的易錯(cuò)性、片面性和局限性，并非所有的經(jīng)驗(yàn)都能給人以教導(dǎo)。所以經(jīng)驗(yàn)必須經(jīng)過反思。波斯納（G.J.Posner）指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識(shí)。教師成長道路或公式是經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。只有經(jīng)過反思，對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解、編碼和儲(chǔ)存加工之后，才能有效地去除原始經(jīng)驗(yàn)中的無益成分，提煉出原始經(jīng)驗(yàn)中的精華并加以系統(tǒng)化。

3.被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師是教學(xué)的主體，也應(yīng)該是學(xué)習(xí)的主體。事實(shí)上，有的教師作為成人學(xué)習(xí)者，并不能夠進(jìn)行自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，比較欠缺這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因而他們的學(xué)習(xí)效果也不理想。Candy&Eraut（2005）研究表明，許多成人學(xué)習(xí)者并沒有意識(shí)到他們學(xué)習(xí)者的身份，學(xué)習(xí)方向的確定有極大的偶然性，多數(shù)學(xué)習(xí)是在尋求一種解決特殊問題的情景中發(fā)生的，只有很少的學(xué)習(xí)愿望是完全自我調(diào)節(jié)的，大多數(shù)學(xué)習(xí)愿望有賴于與他人交互過程中形成的動(dòng)機(jī)和興趣，難有純粹的自主學(xué)習(xí)。Van-Eekelen，Boshuizen（2005）對三所大學(xué)15位高校教師的訪談顯示，教師的學(xué)習(xí)過程并不都是自我調(diào)節(jié)的、有計(jì)劃的、反思的。有時(shí)教師的學(xué)習(xí)是有計(jì)劃的（自我調(diào)節(jié)的），而大多數(shù)時(shí)候教師學(xué)習(xí)的發(fā)生是非線性的或偶然的（外部調(diào)節(jié)的）方式。Cochran-Smith&Lytle（1999）認(rèn)為，部分教師對學(xué)習(xí)是一個(gè)受外部定向（指導(dǎo)）的、被動(dòng)的、知識(shí)消化（knowledge-consuming）的過程。[2]

總之，書本上的理論知識(shí)無法入心，別人的經(jīng)驗(yàn)無法為我用，更遑論實(shí)現(xiàn)心靈轉(zhuǎn)換與境界提升。怪不得一些教師總愛說，“有啥好學(xué)的？學(xué)了也是白學(xué)”。所以，教師學(xué)習(xí)的成效有待提升。

二、教師提升學(xué)習(xí)成效的方法

教師要改變學(xué)習(xí)低效或無效狀況，提升自我學(xué)習(xí)的成效，就要采取一些適切的方法。作為成人學(xué)習(xí)者，教師讀書學(xué)習(xí)的時(shí)間、精力和機(jī)會(huì)遠(yuǎn)不如學(xué)生那樣充裕；教師所學(xué)的知識(shí)、所解決的問題也與學(xué)生的不同，教師的學(xué)習(xí)是一種職場學(xué)習(xí)，具有教育性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性。成人教育學(xué)家諾爾斯也闡述了這樣的觀點(diǎn)：成人有獨(dú)立的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；成人的經(jīng)驗(yàn)是豐富的學(xué)習(xí)資源；成人學(xué)習(xí)需求與社會(huì)角色變化緊密相關(guān)；成人以問題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，并對可以立即應(yīng)用的知識(shí)感興趣。因此，我們可以基于這些假設(shè)以及現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)，提出教師學(xué)習(xí)成效提升的一些方法。

（一）知識(shí)聯(lián)結(jié)法

教師的理論學(xué)習(xí)，無論是通過讀書看報(bào)、網(wǎng)上瀏覽，還是接受培訓(xùn)，在很大程度上是接受教育知識(shí)。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械的，如果學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿轮R(shí)與自己的已有知識(shí)連接起來，那么接受學(xué)習(xí)也是有意義的、有效的。教育學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)統(tǒng)覺過程（apperception），即新觀念為已經(jīng)存在于意識(shí)中的舊觀念所同化和吸收，應(yīng)當(dāng)把新的知識(shí)與原有的知識(shí)結(jié)合起來，把新知識(shí)納入原有的知識(shí)體系中。他甚至主張教學(xué)過程中要有“聯(lián)想”和“系統(tǒng)”階段。當(dāng)代腦科學(xué)研究表明，關(guān)聯(lián)是影響領(lǐng)會(huì)意義的最重要因素。關(guān)聯(lián)是腦的一種在已有神經(jīng)位點(diǎn)之間進(jìn)行聯(lián)結(jié)的功能。我們經(jīng)歷的意義是在大量聯(lián)結(jié)或神經(jīng)元區(qū)域的激活形成時(shí)出現(xiàn)的。所以，要通過鼓勵(lì)探索事件、討論和內(nèi)省將先前學(xué)習(xí)與當(dāng)前學(xué)習(xí)相聯(lián)系。用家史、故事、神話、傳說和隱喻使學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者有關(guān)。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在新學(xué)習(xí)中用自己的話，分享自己的經(jīng)驗(yàn)。用“自由聯(lián)想”技術(shù)幫

助學(xué)習(xí)者探索學(xué)科的個(gè)人關(guān)聯(lián)。還可以問這樣的問題“你曾經(jīng)出現(xiàn)過這種情況嗎？如果有的話，感覺如何？”或者，“你能將它與你自己生活中的經(jīng)驗(yàn)相比較和對照嗎？”[2]教師在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)當(dāng)重視知識(shí)聯(lián)結(jié)法，主動(dòng)、經(jīng)常、積極地與自己的已有知識(shí)以及自己所在學(xué)校、班級和學(xué)生的實(shí)際建立聯(lián)系。只有這樣，新知識(shí)才能與已有知識(shí)進(jìn)行比較，再經(jīng)過皮亞杰所說的“同化”或“順應(yīng)”納入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，進(jìn)而豐富或改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）問題思考法

教育問題無時(shí)不有，無處不在。問題思考法就是面對現(xiàn)象，提出問題，思考問題，尋求問題的解決之道。沒有問題思考的學(xué)習(xí)，就沒有深層次的思維活動(dòng)的學(xué)習(xí)，就很難對事物的本質(zhì)有深刻的認(rèn)識(shí)，抓不住問題的核心，針對性不強(qiáng)，也就難于找到解決問題的辦法。

問題思考法的第一環(huán)是提出問題。許多問題隱藏在各種現(xiàn)象或話語之中，而不是以問句的形式直接呈現(xiàn)在我們的面前。只有提出了問題，才可能獲得更好的理解，也才可能有進(jìn)一步的思考和解決問題。伽達(dá)默爾說過：“我們可以將每一個(gè)陳述都當(dāng)做是對某個(gè)問題的反應(yīng)或回答，而要理解這個(gè)陳述，唯一的辦法就是抓住這個(gè)陳述所要回答的那個(gè)問題?！眴栴}是通向理解之途，“對于那些重要的觀念，我們要想理解它們，就必須對其提出問題并加以檢驗(yàn)。”[3]

問題思考法當(dāng)然不能止于提出問題，它還要進(jìn)一步求解“為什么”、“怎么辦”。因?yàn)槭澜缟系脑S多問題是人們無法回避的，需要人們認(rèn)真面對。有論者指出不同教師專業(yè)發(fā)展的問題可分為“落差”、“疲勞”、“轉(zhuǎn)型”和“提高”四種。那些剛參加工作的教師專業(yè)發(fā)展主要存在“落差”問題，包括理想與現(xiàn)實(shí)的落差、書本知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的落差。而那些有若干工作年頭的教師身上則會(huì)出現(xiàn)“疲勞”問題和“轉(zhuǎn)型”問題，至于“提高”則是任何教師都共有的問題。[4]如果在學(xué)習(xí)中，對這些問題進(jìn)行認(rèn)真思考，以研究者的心態(tài)加以審視，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化。因?yàn)閱栴}思考法，能使教師帶著疑問去學(xué)習(xí)，帶著問題去求知。這不僅可以引導(dǎo)教師的資源尋找路徑，還可以使教師明確學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。更重要的是，教師不會(huì)滿足于知識(shí)的建構(gòu)，而是可能進(jìn)一步思考如何用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。所以，學(xué)習(xí)成效會(huì)因“問題思考法”而大大提升。

（三）經(jīng)驗(yàn)反思法

學(xué)習(xí)就是“掌握經(jīng)驗(yàn)和改造經(jīng)驗(yàn)”，“經(jīng)驗(yàn)是最好的老師”。[5]教師學(xué)習(xí)不僅要學(xué)理論，而且要學(xué)經(jīng)驗(yàn)。所謂經(jīng)驗(yàn)，泛指人們在實(shí)踐中獲得的知識(shí)與技能；或者是人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，即感覺經(jīng)驗(yàn)。

教師在日常生活、學(xué)習(xí)和工作中，通過親身實(shí)踐、體驗(yàn)和旁觀，能夠獲得相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)。其中從早年的學(xué)徒式觀摩中獲得的經(jīng)驗(yàn)就非?？捎^。有研究者曾研究過教師作為中小學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)對其后來的教學(xué)觀所產(chǎn)生的影響。學(xué)生在他們的學(xué)校生活中平均約有13，000個(gè)小時(shí)近距離地觀察其教師的教學(xué)，這種早期的、持久的“學(xué)徒式觀摩”影響深遠(yuǎn)，即便是今后的工作經(jīng)驗(yàn)也很難改變它們。“甚至那些系統(tǒng)地學(xué)過其他可能的教學(xué)方法的人，仍然傾向于采用他們記憶中自己被教的方法”。[6]可以說，學(xué)生時(shí)代的老師影響是教育經(jīng)驗(yàn)的重要來源。成為職業(yè)人之后，教師也可以從大量的教學(xué)觀摩和經(jīng)驗(yàn)介紹中獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行著班杜拉所說的“替代性學(xué)習(xí)”。至于教師本人的教育實(shí)踐，更是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的直接來源，在這種躬行實(shí)踐中教師進(jìn)行著“親歷性學(xué)習(xí)”。

經(jīng)驗(yàn)反思是為了獲得新的理解和認(rèn)識(shí)，個(gè)體所進(jìn)行的一些探索經(jīng)驗(yàn)的智力或情感活動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)反思開始于經(jīng)驗(yàn)。在反思過程中，會(huì)不斷地重新審視和評價(jià)這些經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)事人的積極性感受會(huì)得到使用，如果其感受具有阻礙作用則要予以清除。經(jīng)驗(yàn)反思參照科爾布的四階段循環(huán)模式可分為：具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察分析、抽象概括、行動(dòng)應(yīng)用四個(gè)階段。第一階段，學(xué)習(xí)者碰到經(jīng)驗(yàn)；這種經(jīng)驗(yàn)在第二階段得到關(guān)注和反思；第三階段形成抽象的概念與概括，以解釋或吸納經(jīng)驗(yàn)；第四階段包括在新情境中檢驗(yàn)這些概念，而這又會(huì)產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)，回到了第一階段，開始了新一輪的循環(huán)。在此過程中，學(xué)習(xí)者“從行動(dòng)者到觀察者，從具體參與到一般分析性超越”。[7]

“有效的學(xué)習(xí)并非因于一次正面的經(jīng)驗(yàn)，而是出于有效的反思”。所以，教師應(yīng)當(dāng)自覺地對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷的反思，使經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)成為一種“反思學(xué)習(xí)”，從而提高學(xué)習(xí)的有效性。當(dāng)然，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該和理論學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因?yàn)椤皟H僅從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)最終會(huì)限制教師的發(fā)展”。[8]

三、教師學(xué)習(xí)成效提升的條件

改變學(xué)習(xí)方法只是教師學(xué)習(xí)成效提升的一種必要措施，教師學(xué)習(xí)成效的提升還必須具備一些主客觀條件。

（一）學(xué)習(xí)者內(nèi)部條件

學(xué)習(xí)者自身的條件，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力等都是影響其學(xué)習(xí)成效的重要因素。研究表明，“教師適應(yīng)性的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知變量，如自我效能感、主動(dòng)性人格、成

就動(dòng)機(jī)的接近目標(biāo)定向等對教師的學(xué)習(xí)過程和工作成就都有直接或間接的影響，它們能夠引發(fā)內(nèi)在的、主動(dòng)性的學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)活動(dòng)，并能帶來教師的適應(yīng)性行為。 ”[9]

學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的人學(xué)習(xí)成效高，教師學(xué)習(xí)成效在很大程度上取決于其學(xué)習(xí)能力。這種能力內(nèi)涵豐富，有自我導(dǎo)向能力、操作能力、監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力、反思能力，等等。有學(xué)習(xí)能力，就意味著自我了解學(xué)習(xí)策略，會(huì)統(tǒng)籌安排和計(jì)劃，會(huì)自我評價(jià)和調(diào)節(jié)，因而學(xué)習(xí)的成效也就容易提高。雖然成人教育學(xué)家諾爾斯認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者有獨(dú)立的自我概念，并有能力指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來自內(nèi)部而不是外部。作為成人的教師的學(xué)習(xí)是自我導(dǎo)向的、主動(dòng)的、有目的的、自覺的和有計(jì)劃的，即“一個(gè)沒有他人幫助，由個(gè)體自身引發(fā)以評斷個(gè)體學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，需求學(xué)習(xí)的人力資源和物質(zhì)資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果的過程”。[10]

學(xué)習(xí)動(dòng)力足也是有效學(xué)習(xí)的必要條件。一些教師的學(xué)習(xí)是興趣驅(qū)動(dòng)的。學(xué)習(xí)的興趣能使教師主動(dòng)求知，探索不同的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略，試圖從中找到更加合理、更加有效的內(nèi)容與做法，并能夠在學(xué)習(xí)過程中獲得一種理智上的愉悅感。與興趣驅(qū)動(dòng)不同，有的學(xué)習(xí)是由責(zé)任驅(qū)動(dòng)的。一些教師具有極強(qiáng)的責(zé)任意識(shí)，深深感到機(jī)械的教學(xué)、永遠(yuǎn)不變的教案等等都是不負(fù)責(zé)的教學(xué)，都是有違教師職業(yè)道德的教學(xué)。由此出發(fā)，這些教師會(huì)努力思考和學(xué)習(xí)，使自己從“體力消耗型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸橇?chuàng)新型”的教師。因?yàn)檫@些動(dòng)力的存在，所以教師有學(xué)習(xí)的意愿，并表現(xiàn)出積極的態(tài)度，他們樂于學(xué)習(xí)，善于自我激勵(lì)、自我修正和自我調(diào)節(jié)，用堅(jiān)韌不拔的毅力和鍥而不舍的精神去追求學(xué)習(xí)效益的最大化。

（二）學(xué)習(xí)者外部條件

時(shí)間的不足、學(xué)習(xí)資源的缺乏、學(xué)習(xí)的有意義回報(bào)不夠是限制教師學(xué)習(xí)的重要因素。其中，時(shí)間和經(jīng)費(fèi)似乎顯得更為重要。時(shí)間是教師學(xué)習(xí)的前提性保證。然而，作為職業(yè)人，教師的時(shí)間并不是完全由自我支配的，很大程度上是由學(xué)校安排的?，F(xiàn)實(shí)中很多教師都抱怨工作太多、時(shí)間有限、精力不濟(jì)，對于讀書學(xué)習(xí)，可謂是“心有余而力不足”。因此，如何將教師的學(xué)校工作時(shí)間加以調(diào)整，如何安排教師的課堂教學(xué)時(shí)間，以便教師有充分的學(xué)習(xí)時(shí)間，是學(xué)校制度需要考慮的問題，也是學(xué)校課程表設(shè)計(jì)的藝術(shù)。

經(jīng)費(fèi)是教師學(xué)習(xí)的重要資源，它是激勵(lì)教師積極學(xué)習(xí)的手段，也是教師獲得學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)的保證。學(xué)校應(yīng)該思考如何籌措資金，為教師的學(xué)習(xí)進(jìn)修提供經(jīng)費(fèi)保證。當(dāng)然，所有這些都需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持，需要有相應(yīng)的制度安排。制度安排不僅可以使教師學(xué)習(xí)得到保障，而且還可以使之得到激勵(lì)。這種激勵(lì)機(jī)制由于考慮到工資、福利、榮譽(yù)、工作環(huán)境、學(xué)術(shù)進(jìn)修、職稱職務(wù)等教師的實(shí)際利益，所以可以促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)。

教師有效學(xué)習(xí)需要一個(gè)學(xué)習(xí)氛圍濃厚的空間。教師學(xué)習(xí)往往是因?yàn)槭芰艘环N學(xué)習(xí)氛圍的驅(qū)動(dòng)。在一所學(xué)校里，如果許多教師都愛學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)氛圍好，就很有可能影響那些觀望者。教師們可以進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)，這種互動(dòng)學(xué)習(xí)不是封閉的學(xué)習(xí)，而是開放的學(xué)習(xí)，是與其他教師有交流和分享的學(xué)習(xí)，甚至是有共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)，教師之間自然形成學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)型組織。在這種組織中，教師能接觸到更多的外部信息，能夠分享公共教育資源的空間，對于外界的觀點(diǎn)既能保持包容開放的態(tài)度，又能進(jìn)行理性的批判，因而教師可以不斷獲得新知識(shí)提出新見解，進(jìn)而不斷超越自我、發(fā)展自我。毫無疑問，這種經(jīng)常與他人交流分享，相互切磋和相互砥礪的教師互動(dòng)學(xué)習(xí)，其效益必然會(huì)大大提高。

正是由于教師學(xué)習(xí)需要這些條件，所以有研究者在構(gòu)想教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的保障體系時(shí)建議，[11]通過行政立法和教學(xué)管理創(chuàng)新，保障教師的學(xué)習(xí)時(shí)間；制定專項(xiàng)學(xué)習(xí)資金制度和學(xué)習(xí)援助計(jì)劃，保障教師的學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)；建立學(xué)習(xí)資源中心和施行校本培訓(xùn)，保障教師的學(xué)習(xí)資源，建構(gòu)科學(xué)有效的支持學(xué)習(xí)制度，保障教師的學(xué)習(xí)環(huán)境。

[1]李政濤.論教師的有效學(xué)習(xí)[J].教育發(fā)展研究，2008，（5）.

[2][美]E.詹森.教育腦的學(xué)習(xí)：教學(xué)與訓(xùn)練的新科學(xué)[M].梁平譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：235.

[3][美]G.Wiggins&J.McTighe.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)——一種教學(xué)和評價(jià)的新實(shí)踐[M].么加利譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：44.

[4]鄧友超.論教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)與機(jī)會(huì)質(zhì)量[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006，（4）.

[5][6][8]陳振華.教育知識(shí)建構(gòu)論[M].太原：山西教育出版社，2010：134.135.144.

[7][美]D.A.庫伯.體驗(yàn)學(xué)習(xí)：讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉[M].王燦明等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：35.

[9]張敏.教師學(xué)習(xí)的理論與實(shí)證研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2008：235.

[10]M.Knowles（1975）Self-Directded Learning，New York：Association Press.轉(zhuǎn)引自張敏.教師學(xué)習(xí)的理論與實(shí)證研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2008：15.

[11]肖正德，張素琪.鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的現(xiàn)狀分析及保障體系構(gòu)建[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011，（1）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

廣西教育科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)分級分類課程體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2013JD215）；2014年廣西高等教育改革工程項(xiàng)目“《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）下》地方師范院校公共教育學(xué)立體化教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014JGA205）階段性成果。

陳朝新/玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，從事教育基本理論研究