●張 霞

公共教育學(xué)課程變革：從技術(shù)理性到意義建構(gòu)*

●張 霞

對照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的要求，當(dāng)前的公共教育學(xué)課程不能讓人滿意，必須實現(xiàn)由技術(shù)理性向意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)行如下變革：課程哲學(xué)基礎(chǔ)由主客體二元對立的認(rèn)識論向建構(gòu)主義和人本主義轉(zhuǎn)變；課程目標(biāo)從強(qiáng)調(diào)教育知識和技能的掌握向三大領(lǐng)域相互支撐轉(zhuǎn)變；課程內(nèi)容由宏大與思辨向案例與情境轉(zhuǎn)變；課程實施由傳授與接受向?qū)υ捙c體驗轉(zhuǎn)變；課程評價由以終結(jié)性評價為主向發(fā)展性評價為主轉(zhuǎn)變。

公共教育學(xué)；師范生；技術(shù)理性；意義建構(gòu)

為深化教師教育改革，規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，教育部于2011年10月8日頒布了 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）。《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了國家對教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。[1]《標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為，育人為本、實踐取向以及終身學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師教育課程具備的三大基本理念?！稑?biāo)準(zhǔn)》為師范院校教師教育課程變革指明了方向。高師院校的公共教育學(xué)作為培養(yǎng)未來合格教師的基礎(chǔ)必修課之一，在整個職前教師教育課程體系中具有引領(lǐng)性和奠基性的作用。而目前高師院校的公共教育學(xué)在課程設(shè)計與實施中還普遍存在著一些突出問題，尤其以技術(shù)理性為理論支撐的課程教學(xué)與《標(biāo)準(zhǔn)》存在明顯矛盾，直接影響著未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量。所以，本文在分析技術(shù)理性視野下的傳統(tǒng)公共教育學(xué)特征的基礎(chǔ)上，嘗試提出意義建構(gòu)視域中的新型公共教育學(xué)體系。

一、客觀知識與灌輸：公共教育學(xué)之技術(shù)理性視野

技術(shù)理性的概念源于上世紀(jì)初泰羅提出的“科學(xué)管理原理”，強(qiáng)調(diào)效率以及“徹底的實際效用”。[2]這一理念延伸至學(xué)校教育中，在培養(yǎng)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)將師范生視為“原料”，是學(xué)校這架“機(jī)器”加工的對象，學(xué)校成了大批量生產(chǎn)勞動力的工廠，而教師則成為生產(chǎn)線上的工人。教師的工作就是按照社會的需要，實現(xiàn)自己的工具性功能。從具體內(nèi)容來看，公共教育學(xué)教材重視概念原理的解釋與闡發(fā)，教學(xué)方式主要是教師講師范生聽或者記筆記，師范生成了教師灌輸知識的對象，而這些知識是外在于師范生的生活世界的。正如有學(xué)者指出的，當(dāng)前的公共教育學(xué)知識既不是實證研究與實驗研究的結(jié)果，又不具備“實踐教育學(xué)”的特征，其實是一種教育知識陳述的框架，各章節(jié)缺乏有機(jī)聯(lián)系。其框架既不符合教育實踐的邏輯，其論證也不足以激發(fā)師范生理性的思考。[3]造成這一現(xiàn)狀的本質(zhì)原因在于現(xiàn)有公共教育學(xué)課程的設(shè)計與實施都是在技術(shù)理性理念支撐下進(jìn)行的。在技術(shù)理性視野下，現(xiàn)有的公共教育學(xué)課程具有以下特征。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：主客體二元對立的認(rèn)識論

主客體二元對立的認(rèn)識論認(rèn)為，認(rèn)識過程就是指作為主體的人對于外在于主體的客體以及客體所包含的規(guī)律的理解和接受。客體是客觀存在的，它內(nèi)在的規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的?？腕w外在于主體，它們發(fā)生聯(lián)系就是主體認(rèn)識客體時，人的認(rèn)識任務(wù)就是像鏡子一樣去反映客體，在這一過程中，主體的能動性未能得到發(fā)揮，這樣就毫無創(chuàng)新性和積極性可言。具體到公共教育學(xué)課程中，可以看到，公共教育學(xué)教材編訂者、課程計劃和考試大綱的制定者，都是以滿足社會需求為目標(biāo)，忽略師范生的興趣需要和情感

動機(jī)，公共教育學(xué)所包含的客觀知識外在于師范生的經(jīng)歷與體驗。師范生在學(xué)習(xí)教育學(xué)課程的過程中，需要完成的任務(wù)就是記住這些知識，將其存儲在大腦之中，完成對知識的反映和接受過程。

（二）課程目標(biāo)：教育知識與技能的掌握

在技術(shù)理性的視野下，公共教育學(xué)課程的目標(biāo)就是師范生掌握相關(guān)的教育知識和技能，完成由師范生向教師的轉(zhuǎn)變。重知識輕情感、重結(jié)果輕過程，師范生只能掌握從教師那里傳授的死板的知識，而這些結(jié)論性的知識究竟是如何產(chǎn)生的，它們對師范生將來走向三尺講臺究竟有多大的作用，師范生沒有足夠的探究空間。冷冰冰的知識是被完全灌輸給師范生的，師范生專業(yè)意識和專業(yè)情感的培養(yǎng)沒有得到應(yīng)有的重視，而這些素養(yǎng)的培養(yǎng)對于一名未來的人民教師來講比結(jié)論性的知識更為重要。另外，目前不少師范院校更多注重師范生“三字一話”（毛筆字、粉筆字、鋼筆字和普通話）的考核，師范生需要具備的實踐技能比如表達(dá)技能、教學(xué)基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)技能、班主任工作技能和教學(xué)研究技能等方面并沒有得到相應(yīng)的重視。而且，師范生要成為一名合格的人民教師，不僅需要具備扎實的教師理論功底和過硬的教師技能，還需要在職前教育過程中培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生、愿意從教、樂于執(zhí)教的情感以及自身專業(yè)發(fā)展的主動性和積極性。

（三）課程內(nèi)容：宏大與思辨

現(xiàn)有的公共教育學(xué)將教育學(xué)定義為研究教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的一門科學(xué)，其課程內(nèi)容具有突出的宏大與思辨的特點(diǎn)。“長期以來，宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進(jìn)入高師公共教育學(xué)的課堂，我們的教材習(xí)慣于用科學(xué)概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學(xué)生的真實存在?！盵4]雖然不少師范院校的教師在盡力做著一些改變，比如嘗試使用案例教學(xué)來彌補(bǔ)教育學(xué)教材與師范生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的分離，但師范生不重視不喜歡公共教育學(xué)課程的局面并沒有根本的改觀與突破。目前，雖然公共教育學(xué)教材版本很多，但其包含的內(nèi)容基本都是教育概述（教育的產(chǎn)生與發(fā)展、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展、學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義和方法）、教育與社會的發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、學(xué)校教育制度、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、德育等九個板塊。這些內(nèi)容宏觀，不切合師范生的學(xué)習(xí)和生活實際，很容易造成公共教育學(xué)“價值虛張”的局面。殊不知，公共教育學(xué)課程并不能解決所有關(guān)于教育的問題，它只是一門關(guān)于教育和教學(xué)的入門課而已。在筆者看來，師范生能在公共教育學(xué)課程中養(yǎng)成熱愛教育事業(yè)并且樂于從教的情感最重要。同時，公共教育學(xué)教材中純思辨性質(zhì)的內(nèi)容過多，這些內(nèi)容脫離基礎(chǔ)教育實際，也遠(yuǎn)離師范生生活實際，從理論到理論，缺乏中小學(xué)教育和教學(xué)的具體案例。這樣過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)基礎(chǔ)知識的理論學(xué)習(xí)，最直接的后果就是導(dǎo)致師范生缺乏應(yīng)該具備的教師職業(yè)技能，這讓他們站上講臺卻無所適從，更別說將原來大學(xué)所學(xué)的教育學(xué)知識應(yīng)用到基礎(chǔ)教育實踐中去。

（四）課程實施：傳授與接受

技術(shù)理性視野下的公共教育學(xué)教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)教師的傳授與師范生的接受。在師范院校的公共教育學(xué)課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)教師采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對師范生進(jìn)行填鴨式教學(xué)，將書本上的知識原原本本地灌輸給師范生，忽視師范生的學(xué)習(xí)興趣、問題意識和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。造成這種局面的原因有很多，從教師的角度來看，教師教學(xué)存在一定的惰性，抱著完成任務(wù)即可的心態(tài)去上公共教育學(xué)課程，這和師范院校教師評價體系不合理不無關(guān)系，評價中存在教師上好上壞一個樣的現(xiàn)象，不能有效調(diào)動教師教學(xué)的積極性和主動性；另外，講授公共教育學(xué)的教師一部分是年齡較大，教學(xué)經(jīng)驗較豐富的老教師，他們并沒有太多的基礎(chǔ)教育課程改革的新理念，而只是一只粉筆、一塊黑板、一本講義講完所有的課程內(nèi)容，使得大學(xué)教法和中小學(xué)教法嚴(yán)重脫節(jié)。另一部分教師則是畢業(yè)不久才走上大學(xué)講臺的年輕教師，雖然他們有著較先進(jìn)的教學(xué)理念，但囿于沒有中小學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷，在教學(xué)過程中很難舉出一些生動的中小學(xué)的案例。從師范生的角度來看，師范生對公共教育學(xué)本身不夠重視，總認(rèn)為它是“公共”課，沒有專業(yè)課程那么重要。除此之外，這種局面和公共教育學(xué)班級規(guī)模過大也有關(guān)系，很多學(xué)校公共課合班上課，班級人數(shù)可以達(dá)到百人以上。在如此巨大班額的班級里教授公共教育學(xué)，如探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)組織形式無法進(jìn)行。師范生只有處于被動接受的地位，往往以“聽眾”或者“接受者”的角色出現(xiàn)在課堂教學(xué)中。這些本該生動活潑的教育學(xué)知識，在師范生的眼里就成了冷冰冰、毫無生氣的知識點(diǎn)。而要他們?nèi)ダ斫膺@些知識，讓他們掌握一些從教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出現(xiàn)師范生厭學(xué)、教師厭教的尷尬局面。這種局面不僅影響師范生在學(xué)校的學(xué)習(xí)效果，而且還將影響其以后的教師生涯。

與正常對照組比較，模型組小鼠血清中TNF-α、IL-6、IFN-γ水平均顯著升高，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。與模型組比較，陽性對照組和環(huán)孢素高劑量組的上述指標(biāo)水平均顯著降低，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），表明環(huán)孢素能顯著抑制SLE模型小鼠炎癥因子的釋放。各組小鼠血清炎癥因子水平檢測結(jié)果見表3。

（五）課程評價：終結(jié)性評價為主

一直以來，地方師范院校公共教育學(xué)課程評價方式一直以終結(jié)性評價為主，基本上都是期末閉卷考試或者中期論文考核，很少關(guān)注到師范生在學(xué)習(xí)過程中

的發(fā)展與進(jìn)步。師范生學(xué)習(xí)和考試的功利主義傾向十分嚴(yán)重，平時上課不聽講，到考試前臨陣磨槍的師范生不在少數(shù)，單一的考核方式使師范生對所學(xué)課程的興趣僅限于考試，對學(xué)習(xí)本身沒有興趣，甚至有“六十一分浪費(fèi)，五十九分犯罪”的說法。單純的考核方式偏離了公共教育學(xué)課程開設(shè)的初衷，師范生上課記筆記，考前背筆記，考后扔筆記的現(xiàn)象普遍存在。另外，公共教育學(xué)課程雖然實行閉卷考試，但是題目本身偏容易、死記硬背就可以解答出來的現(xiàn)象也非常普遍，題目不需要師范生進(jìn)行復(fù)雜深入地理解和分析，主要是知識的復(fù)述，師范生成了復(fù)述的機(jī)器。而且一般考前公共教育學(xué)教師都會劃考題范圍，期末考試一定不會超過這一范圍之外來考，這一點(diǎn)也使很多師范生敢于在課堂上不認(rèn)真聽講。以上種種，都非常直觀地告訴我們以終結(jié)性評價為主的課程評價體系存在諸多漏洞和問題，這樣既不利于師范生的全面發(fā)展，也不利于地方高師院校滿足當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育對合格師資的需要。

二、主觀體驗與實踐：公共教育學(xué)之意義建構(gòu)視域

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。隨著《標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實施，教師專業(yè)發(fā)展的實踐化特征越來越明顯，不少師范院校開展了各種實踐取向的教師教育改革探索，他們無一例外地都更關(guān)注師范生個人的直接經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從滿足師范生個人興趣愛好出發(fā)，從培養(yǎng)師范生喜歡從事教師行業(yè)的情感出發(fā)，因為他們都認(rèn)識到“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)”。[5]葉瀾老師指出：“就教育學(xué)而言，我以為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對‘人’的認(rèn)識。教育學(xué)基本理論的突破，需要從對‘人’的認(rèn)識的反思開始?！盵6]這種以人為本的公共教育學(xué)能夠突出師范生個人的存在，從培養(yǎng)師范生未來能夠站穩(wěn)講臺并愛上講臺的目的出發(fā)，關(guān)注師范生的學(xué)習(xí)生涯和生活實際，使公共教育學(xué)成為師范生內(nèi)心喜愛和認(rèn)可的公共教育學(xué)。這就需要將現(xiàn)有的技術(shù)理性指導(dǎo)下的公共教育學(xué)課程進(jìn)行徹底地變革，從教師的公共教育學(xué)變成師范生的公共教育學(xué)，這便是在意義建構(gòu)中的公共教育學(xué)。在意義建構(gòu)視域中，公共教育學(xué)課程的設(shè)計與實施可以從以下幾個方面展開。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：建構(gòu)主義和人本主義

過去“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的教學(xué)模式既不能保證公共教育學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)師范生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)未來合格的人民教師。公共教育學(xué)要為培養(yǎng)具有正確教育觀念，能在教育活動中找到人生價值和生命意義的人做貢獻(xiàn)。意義建構(gòu)視域中的公共教育學(xué)，其哲學(xué)基礎(chǔ)必須建立在建構(gòu)主義和人本主義之上。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋和理解。知識不可能外在于個體之外，真正的理解只能是學(xué)習(xí)者在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)起來。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師簡單地把知識傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生通過與客體的相互作用自主建構(gòu)的過程，這種建構(gòu)只能由學(xué)習(xí)者自身完成。建構(gòu)主義學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋來到教室里的，他們一定會借助從家庭、社會、同伴那里獲得的知識經(jīng)驗來解答陌生問題。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，簡單地對學(xué)生進(jìn)行灌輸教育，而要把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗?？傊?，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不是外部刺激的被動接受者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識過程中的主動性和能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。所以，公共教育學(xué)教學(xué)過程不是教師灌輸、師范生接受的過程，而應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下師范生自主建構(gòu)知識的過程。

此外，作為意義建構(gòu)視域中的公共教育學(xué)課程還必須以人本主義作為其理論基礎(chǔ)。人本主義作為心理學(xué)界的第三種力量，它主張應(yīng)當(dāng)把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為各個部分。人本主義知識觀認(rèn)為，目前的學(xué)校教育屬于“頸部以上”的教育，過分強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)，心智的鍛煉，而忽略了情緒和情感的培養(yǎng)，忽略了學(xué)習(xí)者作為一個完整的人而應(yīng)該進(jìn)行的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者情緒情感、態(tài)度、價值觀等方面對學(xué)習(xí)會產(chǎn)生重要影響，所以，要改變一個人的行為，先得改變其信念和態(tài)度。要注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造才能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗，肯定自我，完成自我實現(xiàn)。人本主義學(xué)生觀認(rèn)為，人類天生具有學(xué)習(xí)的愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向性，它可以在合適的條件下釋放出來。當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要的關(guān)系時，學(xué)習(xí)的動機(jī)更容易激發(fā)。教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，教師的角色應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，使學(xué)生成為能夠適應(yīng)外在環(huán)境變化、知道如何享受學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)的自由人。

《標(biāo)準(zhǔn)》將教師教育課程目標(biāo)分為三個部分：“教育信念與責(zé)任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”。三大目標(biāo)領(lǐng)域相互支撐，共同勾勒出職前教師應(yīng)

具備的素質(zhì)，為職前教師教育的課程與教學(xué)改革提供了依據(jù)。[7]一般來講，公共教育學(xué)作為師范生的基礎(chǔ)課程之一，它的重要性只有師范生在學(xué)完教育學(xué)課程之后才能有所體現(xiàn)。師范生各專業(yè)學(xué)科教學(xué)法的學(xué)習(xí)、教師基本技能訓(xùn)練（比如三字一話、上課、說課等）以及見習(xí)、實習(xí)，甚至未來走上三尺講臺之后的教育教學(xué)工作都會受其影響?？v觀國內(nèi)外相關(guān)的研究成果可以看到，師范生職前教育的核心任務(wù)在于形成教師專業(yè)意識的品質(zhì)。“從知識傳遞到意識品質(zhì)的養(yǎng)成正是教師教育改革的焦點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展和教師教育應(yīng)該以意義為理論與實踐共同的基本單元，以實踐思維方式作為組織意義聯(lián)系、建構(gòu)理論和有效實施的線索?！盵8]因此，公共教育學(xué)課程目標(biāo)可以定位為：通過該課程的學(xué)習(xí)讓師范生了解教育以及教育學(xué)的歷史和發(fā)展，掌握基本的教育教學(xué)規(guī)律和基本技能，形成正確的教育觀與學(xué)生觀，培養(yǎng)師范生樂于執(zhí)教、熱愛孩子的專業(yè)情意，樹立長期執(zhí)教、終身執(zhí)教的理想信念，養(yǎng)成獨(dú)立思考與自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，靈活運(yùn)用教育學(xué)的基礎(chǔ)知識來分析教育現(xiàn)象和解決教育問題的能力，為師范生的后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好的情感基礎(chǔ)和知識基礎(chǔ)。也就是說，公共教育學(xué)課程目標(biāo)不能局限于教育教學(xué)知識的理解與掌握，更需要培養(yǎng)師范生的角色意識、生命意識、專業(yè)意識。正如美國實用主義教育家杜威對教育的理解那樣，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改組與改造。師范生接受大學(xué)教育不在于掌握了多少具體的知識點(diǎn)，而在于豐富自己的人生經(jīng)歷與體驗，在于自身的不斷發(fā)展與完善，成為更好的自己，在于未來能夠更加幸福美好的生活，在于更加適應(yīng)社會也更加熱愛生活、熱愛自己與家人，或許這才是大學(xué)教育的真正意義所在。對師范生來說，公共教育學(xué)課程應(yīng)該充滿美好的愿景，能夠引導(dǎo)出師范生自身更多的美，讓其感受生命的溫度與厚度，充分喚醒和激活師范生的生活熱情和學(xué)習(xí)積極性，讓師范生產(chǎn)生“教師”情感的共鳴，使自身生命價值得到升華。當(dāng)然，以上所說種種美好事物的發(fā)生與發(fā)展都離不開其他教師教育類課程教師的共同努力，而并非公共《教育學(xué)》這一門課所可以實現(xiàn)的，否則我們又將走向“價值虛張”的怪圈?？偠灾?，公共教育學(xué)作為一門研究人的學(xué)問，它自身就是充滿溫情與生命的，它應(yīng)該使人（無論是教師還是師范生）都成為更加完整意義上的人，更加幸福的人。

（三）課程內(nèi)容：案例與情境

現(xiàn)代課程論之父、美國課程論專家泰勒認(rèn)為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答以下四個問題：首先，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；其次，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)；再次，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；最后，我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)。[9]所以，在對課程目標(biāo)進(jìn)行重新設(shè)定之后，教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定也要作出相應(yīng)修改。第一，對教材內(nèi)容進(jìn)行模塊化劃分，可將其劃分為教育基本理論、課程與教學(xué)、德育論、教育管理四個板塊。其中，教育基本理論模塊包括教育與教育學(xué)、教育的兩大基本規(guī)律（教育與社會發(fā)展的關(guān)系、教育與人的發(fā)展的關(guān)系）、教育目的、學(xué)校教育制度。課程與教學(xué)模塊包括教師與學(xué)生、課程論與教學(xué)論。德育論作為單獨(dú)的一個模塊。教育管理模塊包括班級管理與教育政策法規(guī)。教育與社會以及教育與個人作為教育的兩大基本規(guī)律，它是本門課程的重點(diǎn)與難點(diǎn)，也是貫穿于整個課程教學(xué)中的一條主線。第二，增刪教材內(nèi)容。公共教育學(xué)教材內(nèi)容目前來看涵括范圍之廣讓人望而卻步，所以，需要刪除一些內(nèi)容，比如非常容易、陳舊或者非常理論化的知識點(diǎn)。另外，還需要增加一些內(nèi)容，比如學(xué)界還存在爭議的問題，當(dāng)前教育教學(xué)的熱點(diǎn)等。第三，改變原有的知識點(diǎn)、理論和原則一統(tǒng)天下的局面，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論和原理與實踐情境相結(jié)合，增加典型的、與師范生實際生活相聯(lián)系的案例，以恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)，喚起師范生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)。第四，在案例教學(xué)中，讓師范生運(yùn)用所學(xué)習(xí)的理論來分析這些案例，對不同的教學(xué)情境進(jìn)行反思和建構(gòu)，使師范生能夠充分意識到以后在從教過程中可能遇到的難題和解決對策，從而更加自信地投入到基礎(chǔ)教育中去。第五，從教育現(xiàn)實問題入手，引導(dǎo)師范生進(jìn)行討論或者辯論，從中推導(dǎo)出一些教育理論，構(gòu)建師范生的教育學(xué)間接經(jīng)驗。可以說，“教育理論是一種情境化理論，作為情境化的理論只有當(dāng)它與教育現(xiàn)實、教師生活中的實際問題相聯(lián)系才能產(chǎn)生意義和價值，才富有生氣或活力……”[10]囿于師范生直接教學(xué)經(jīng)驗不足，特別是地方師范院校還沒有完全和當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立起完善的教育見習(xí)實習(xí)基地時，應(yīng)該配備中小學(xué)優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像或者光盤給師范生觀看，使師范生在生動形象的教學(xué)情境中形成教育的感性經(jīng)驗。建立了實習(xí)基地的師范院校，應(yīng)該適時地安排師范生進(jìn)行實地課堂教學(xué)觀摩，“旨在增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的觸景生情和觸類旁通，增強(qiáng)師范生的參與積極性”。[11]換句話說，師范生的專業(yè)意識和情感在很大程度上是在其深入到實際的課堂教學(xué)情境中通過自身的經(jīng)歷與體驗而得來的，并非在大學(xué)課堂里通過教師講授得來的。

（四）課程實施：對話與體驗

公共教育學(xué)課程在確定了課程目標(biāo)及課程內(nèi)容之后，它的變革能否成功，最終還需要教學(xué)方法的相

應(yīng)改變，否則就只是停留于頭腦或者紙張上的理想而已。公共教育學(xué)課程的變革需要更加重視師范生個人的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗在教學(xué)中的重要作用。美國實用主義教育家杜威非常重視學(xué)生直接經(jīng)驗的獲取，他認(rèn)為，“經(jīng)驗”一詞可作兩種解釋：一是經(jīng)歷的過程，二是經(jīng)歷的結(jié)果，二者缺一不可，忽視任何一方都不是我們理解的完整意義上的經(jīng)驗。公共教育學(xué)教師需要去做的事情就是不斷增加師范生的經(jīng)驗和體會，充分利用好師范生的直接經(jīng)驗來獲取間接經(jīng)驗，找到二者之間的聯(lián)系點(diǎn)，從這個聯(lián)系點(diǎn)出發(fā)，使師范生的直接經(jīng)驗?zāi)軌蛟趯W(xué)習(xí)過程中發(fā)揮應(yīng)有的效用，而且在此過程中，師范生的專業(yè)情意和專業(yè)意識也可以逐步地培養(yǎng)起來。

但是，長期以來，師范院校的公共教育學(xué)課堂教學(xué)主要采用“理論講解+案例分析”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在教學(xué)方法上主要采用講授法。這樣的教學(xué)讓教師和師范生對教育學(xué)課程的熱情銳減。而意義建構(gòu)視野下的公共教育學(xué)的教學(xué)方法則非常重視師生、生生之間的對話以及師范生和教師具體生動的教育體驗。具體而言，可以采取以下形式來實現(xiàn)公共教育學(xué)課程實施的對話與體驗。第一，課堂演講。師范生在上課的前十分鐘可以圍繞教育、教師、教學(xué)進(jìn)行演講，師范生可以自行選擇其中一種，要求師范生聯(lián)系自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來演講，并現(xiàn)場點(diǎn)評和打分，從而增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)教育學(xué)的主動性和積極性。第二，課堂講授。針對一些較難而又必須掌握的知識點(diǎn)和原理進(jìn)行深入地講解和闡述。課堂講授在整個教學(xué)中的比重應(yīng)該降低，以達(dá)到師范生掌握必備的教育學(xué)知識技能為準(zhǔn)。并且在課堂講授過程中，可以進(jìn)行師生的互動和提問，這樣來活躍課堂氛圍。第三，專題研討。針對當(dāng)前的教育現(xiàn)實以及前沿的社會教育熱點(diǎn)問題進(jìn)行集中討論。比如，中高考改革、教師資格證考試改革、幼兒教師虐童事件、復(fù)旦投毒案、大學(xué)生就業(yè)等話題。第四，閱讀寫作。給師范生提供一些教育名著書目，由師范生自己制定閱讀計劃和進(jìn)度，撰寫讀書筆記或者專題小論文。第五，實踐體驗。通過模擬教學(xué)、見習(xí)實習(xí)、微格教學(xué)等形式讓師范生親身體驗教育實際，這樣就可以更深刻地體會教育的理論，同時也能很好地了解中小學(xué)課堂實際，增強(qiáng)從教樂教的態(tài)度體驗，培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)情意和促進(jìn)師范生的教師專業(yè)發(fā)展。

（五）課程評價：發(fā)展性評價為主

在以實踐取向為標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展背景下，公共教育學(xué)課程考核應(yīng)以發(fā)展性評價為主，充分發(fā)揮考核的導(dǎo)向、激勵功能，并達(dá)到促進(jìn)師范生積極主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的目的?？梢哉f，師范生的學(xué)業(yè)成績考核不是為了過關(guān)、獲取教師資格證或者評選獎學(xué)金等，師范生的專業(yè)情意和專業(yè)意識的培養(yǎng)更應(yīng)該成為我們考核的重點(diǎn)。所以，可以從評價的形式和內(nèi)容兩個方面進(jìn)行探索分析。一方面，改變評價方式。從以終結(jié)性評價為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃^程性評價為主?？荚囶}型要加大主觀題的比重，比如案例分析題、論述題、判斷分析題等，更加注重考查師范生分析和解決問題的能力?？梢栽黾悠綍r分?jǐn)?shù)的權(quán)重，可以將平時分?jǐn)?shù)和期末考試分?jǐn)?shù)五五開。其中平時分?jǐn)?shù)不能僅僅從考勤和作業(yè)來評價，還應(yīng)該將積極發(fā)言、主動提問、平時的讀書筆記、小論文等納入進(jìn)來。另一方面，完善評價內(nèi)容。要避免原有的只看重師范生知識掌握程度的單一方式，盡力減少單純的記憶內(nèi)容，要將師范生的實踐能力、表達(dá)能力以及與人合作的能力等等列入考核評價的范圍之內(nèi)。這樣既可以避免教師們劃所謂的考試重點(diǎn)，也可以減少師范生考試時作弊的可能性，從而打破原有的考前背筆記就可以順利通過考試的局面，讓師范生在學(xué)習(xí)過程中就重視該門課程的學(xué)習(xí)。這樣才能使師范生既重視期末成績，又重視學(xué)習(xí)過程本身，從而學(xué)會主動學(xué)習(xí)。基礎(chǔ)教育新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性評價，而不是只重視學(xué)生最后的期末考試成績。所以，面向基礎(chǔ)教育的教師教育在職前教育階段，在公共教育學(xué)的考試評價中也應(yīng)該大力提倡師范生的過程性評價，從而引導(dǎo)師范生開闊視野、積極思考。這也是教之本意——為了師范生的成長與發(fā)展的體現(xiàn)。

[1]中華人民共和國教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S].2011.

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

江西省教改課題“公共《教育學(xué)》參與體驗式課堂教學(xué)模式探索與實踐”（項目編號：JXJG-13-16-7）的研究成果之一。

張 霞/上饒師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向為教師教育、課程與教學(xué)論