易　莉

(西南民族大學(xué) 政治學(xué)院，四川 成都 610041)

高校德育視閾下的大學(xué)生親社會(huì)行為培養(yǎng)

易莉

(西南民族大學(xué) 政治學(xué)院，四川 成都 610041)

摘要：親社會(huì)行為是一種符合社會(huì)期待，有益于他人和社會(huì)的積極行為，具有結(jié)果利他性、動(dòng)機(jī)復(fù)雜性、非強(qiáng)制性和自發(fā)性等特點(diǎn)。大學(xué)生親社會(huì)行為的培養(yǎng)是高校德育工作的重要內(nèi)容，有助于學(xué)生將教育內(nèi)容內(nèi)化為個(gè)體堅(jiān)守的價(jià)值理念與行為準(zhǔn)則，促進(jìn)道德認(rèn)知與道德行為的順利轉(zhuǎn)化。大學(xué)生親社會(huì)行為培養(yǎng)策略包括：以良知為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)道德決策；以情感為依托，加強(qiáng)移情能力；以自我為基礎(chǔ)，激勵(lì)內(nèi)部評(píng)價(jià)；以強(qiáng)化為手段，配合外部刺激。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；親社會(huì)行為；高校德育

作者簡(jiǎn)介：易莉(1978-)，女，重慶市人，西南民族大學(xué)政治學(xué)院講師，研究方向：道德教育。

中圖分類(lèi)號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：識(shí)碼：A

文章編號(hào)：編號(hào)：1008-6390(2015)03-0095-04

親社會(huì)行為(prosocial behavior)是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的有益于他人和社會(huì)的行為，是個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。大學(xué)生親社會(huì)行為的產(chǎn)生是高校德育目標(biāo)的最終體現(xiàn)。注重大學(xué)生親社會(huì)行為的形成與發(fā)展，探究行為產(chǎn)生的主觀動(dòng)機(jī)和客觀原因，為高校德育工作提供具體實(shí)施方法，將有助于提升大學(xué)生的道德認(rèn)知水平，促進(jìn)其思想道德品質(zhì)的提高。

一、親社會(huì)行為的界定

西方對(duì)親社會(huì)行為的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)70年代。不同的理論流派對(duì)親社會(huì)行為的定義各不相同，總體分析，主要是從行為后果、行為動(dòng)機(jī)、行為方向和利益總量等角度出發(fā)對(duì)其進(jìn)行界定。

(一)從行為后果的角度界定

許多學(xué)者對(duì)親社會(huì)行為的界定沒(méi)有考察行為者的動(dòng)機(jī)，只關(guān)注行為產(chǎn)生的后果。如最早提出“親社會(huì)”這個(gè)詞的美國(guó)學(xué)者威斯伯(L·G·Wispe)，他認(rèn)為親社會(huì)行為用以特指與破壞、攻擊等反社會(huì)行為相對(duì)立的行為。[1]拉什頓等人認(rèn)為親社會(huì)行為就是對(duì)其他人有益的行為。因此，從行為后果的角度界定親社會(huì)行為，其包含的行為范圍較大，對(duì)行為主體道德品質(zhì)的層次沒(méi)有嚴(yán)格要求，只要行為后果對(duì)他人和社會(huì)是有益而無(wú)害的，那么這樣的行為就是親社會(huì)行為。單從行為后果來(lái)界定親社會(huì)行為存在一定局限性，那就是忽視了行為動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性，難以區(qū)分行為主體道德水平的高低。

(二)從行為動(dòng)機(jī)和行為后果相結(jié)合的角度界定

戴維·羅森翰認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)綜合考慮行為動(dòng)機(jī)和行為后果兩方面，把親社會(huì)行為區(qū)分為兩類(lèi)：一類(lèi)是自發(fā)性親社會(huì)行為，即行為是由對(duì)別人的關(guān)心所驅(qū)動(dòng)，動(dòng)機(jī)是關(guān)心他人，是“自律性利他”；另一類(lèi)是常規(guī)性的親社會(huì)行為，即期望獲得個(gè)人利益或避免懲罰而做出的行為，是“他律性利他”。[2]我國(guó)學(xué)者李幼穗指出，親社會(huì)行為是指人們?cè)谏鐣?huì)交往中所表現(xiàn)出來(lái)的謙讓、幫助、合作和共享等有利于別人和社會(huì)的行為，它是指包括利他行為和助人行為在內(nèi)的一切對(duì)社會(huì)有積極作用的行為。[3]具體來(lái)講：

1.利他行為：自發(fā)性親社會(huì)行為

所謂利他行為，即不期待外來(lái)酬賞，自發(fā)自愿給他人帶來(lái)利益的行為。如在緊急或非緊急情景中的為殘疾人服務(wù)、舍己救人、與歹徒搏斗、自我犧牲等。利他行為是無(wú)私地關(guān)心他人的行為，是一種高級(jí)的親社會(huì)行為。[4]由于利他行為是在不期望得到任何內(nèi)部或外部獎(jiǎng)勵(lì)的條件下?tīng)奚鼈€(gè)人利益做出的行為，也可以認(rèn)為是一種非常理想的模式。

2.助人行為：常規(guī)性親社會(huì)行為

所謂助人行為，即雖以利他為目的，但卻包含了不同動(dòng)機(jī)的行為。如回報(bào)他人曾經(jīng)給予的幫助、補(bǔ)償他人曾遭受的損失、避免懲罰等。

這種將行為動(dòng)機(jī)和行為后果結(jié)合起來(lái)對(duì)親社會(huì)行為的界定方式，雖然更利于考察個(gè)體道德水平的發(fā)展?fàn)顩r，但在實(shí)踐中往往難以做到準(zhǔn)確衡量。

(三)從行為方向和利益總量的角度界定

柯萊波斯等人從行為方向和行為包含的利益總量上進(jìn)行界定，提出親社會(huì)行為是一個(gè)行為的連續(xù)體，一端是最大限度增加自我利益的行為朝向，另一端是最大限度增加他人利益的行為朝向。[5]理想的親社會(huì)行為在連續(xù)體上是一種最大限度地增加他人利益的行為。這一定義在較大范圍內(nèi)多元、動(dòng)態(tài)、量化地對(duì)親社會(huì)行為進(jìn)行了界定，避免了羅森翰界定的絕對(duì)化，克服了簡(jiǎn)單的二元?jiǎng)澐址?。親社會(huì)行為并不代表一定是完全犧牲自身利益的行為，它往往同時(shí)包含著利己和利他兩種成分，這兩種成分是發(fā)展可變的。

二、親社會(huì)行為的特點(diǎn)

關(guān)于親社會(huì)行為，不同的角度有不同的理解?？偨Y(jié)起來(lái)，親社會(huì)行為主要具有以下特點(diǎn)：

(一)結(jié)果利他性

無(wú)論是否考察親社會(huì)行為的動(dòng)機(jī)，也不管行為目的是利他還是利己，不可否認(rèn)的是，親社會(huì)行為中一定會(huì)包含利他的成分，行為的方向性會(huì)指向增加他人利益，行為的結(jié)果或多或少會(huì)有利于他人和社會(huì)。

(二)動(dòng)機(jī)復(fù)雜性

產(chǎn)生親社會(huì)行為的動(dòng)機(jī)是復(fù)雜多樣的。既可能是由對(duì)別人的同情和關(guān)心所驅(qū)動(dòng)，也可能是期望以助人、分享或安慰得到對(duì)自己有益的積極后果，如獲取回報(bào)、獲得夸獎(jiǎng)、回報(bào)好意、回避批評(píng)和懲罰等，還可能是以上兩種情況都包含在內(nèi)的多重動(dòng)機(jī)，各種動(dòng)機(jī)難以截然分開(kāi)。

(三)非強(qiáng)制性

發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)人不應(yīng)該傷害別人，但是一個(gè)人并沒(méi)有義務(wù)對(duì)別人采取親和友善的態(tài)度。[6]也就是說(shuō)，親社會(huì)行為雖然得到社會(huì)的鼓勵(lì)和認(rèn)可，但并不是強(qiáng)制性的，它屬于非義務(wù)性行為，所以社會(huì)通常會(huì)對(duì)這類(lèi)行為進(jìn)行表?yè)P(yáng)和褒獎(jiǎng)。親社會(huì)行為是具有優(yōu)良道德品質(zhì)的個(gè)體的行為，從道德水準(zhǔn)的層次上看應(yīng)歸屬高位，并不強(qiáng)制每個(gè)人都達(dá)到這種社會(huì)要求。

(四)自發(fā)性

由于親社會(huì)行為具有非強(qiáng)制性，那么個(gè)體要做出這類(lèi)行為就完全來(lái)自自己的主觀判斷和自主選擇，是自我權(quán)衡利益得失后而主動(dòng)做出的道德行為，具有自發(fā)性和自律性。依據(jù)社會(huì)道德原則、道德規(guī)范，個(gè)體“應(yīng)當(dāng)”幫助那些需要我們幫助的人，并將此規(guī)范自覺(jué)內(nèi)化，在一定情境下由于道德良知的驅(qū)使，進(jìn)行道德判斷，做出對(duì)他人有益的親社會(huì)行為。

三、高校德育應(yīng)注重大學(xué)生親社會(huì)行為的培養(yǎng)

對(duì)于個(gè)體而言，親社會(huì)行為在不同的年齡階段呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，行為的培養(yǎng)策略和意義都會(huì)有所不同。針對(duì)大學(xué)生群體，親社會(huì)行為的培養(yǎng)主要基于以下原因：

(一)教育對(duì)象成長(zhǎng)階段的特殊性要求

一方面，大學(xué)是邁入社會(huì)的跳板，是大學(xué)生面對(duì)社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)的準(zhǔn)備階段。對(duì)于社會(huì)的紛繁復(fù)雜，大學(xué)生應(yīng)當(dāng)使自己的行為與社會(huì)的進(jìn)步協(xié)調(diào)一致。積極培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)行為，學(xué)會(huì)互助、合作、分享、克制、謙讓?zhuān)剐袆?dòng)決策符合道德標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)規(guī)范，可以保持與社會(huì)良好的接觸，積極融入社會(huì)，使大學(xué)生的人格特征與周?chē)沫h(huán)境達(dá)到和諧平衡，提高社會(huì)適應(yīng)能力。另一方面，大學(xué)生是正在接受高等教育的特殊群體，在道德實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)對(duì)自己有更高的要求，有責(zé)任和義務(wù)對(duì)他人和社會(huì)表現(xiàn)出積極的利他行為。培養(yǎng)大學(xué)生親社會(huì)行為，增強(qiáng)行動(dòng)時(shí)的自覺(jué)性和果斷性，提高思想道德品質(zhì)，符合社會(huì)對(duì)大學(xué)生群體的特殊性要求。

(二)教育內(nèi)容外化的具體體現(xiàn)

遵循思想道德教育的規(guī)律，教育內(nèi)容和要求最終要外化為具體的行為習(xí)慣。傳統(tǒng)的高校德育往往停留在使教育內(nèi)容內(nèi)化的第一階段，教育者重視課堂教學(xué)而輕視行為訓(xùn)練，從外部向個(gè)體內(nèi)部“輸入”知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受與遵從，正確的思想和理論停留于表淺的意識(shí)層面，缺乏深入理解。學(xué)生沒(méi)有具體的行為體現(xiàn)，缺乏真情實(shí)感，無(wú)法真正使教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己堅(jiān)守的價(jià)值理念，影響教育內(nèi)容的領(lǐng)悟和吸收。通過(guò)親社會(huì)行為實(shí)踐，大學(xué)生社會(huì)行為的利他性增強(qiáng)，自身也可以得到社會(huì)的鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，外部的強(qiáng)化作用又進(jìn)一步深化了受教育者對(duì)教育內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，有助于形成穩(wěn)定、正確的人生觀、價(jià)值觀，提高個(gè)人的思想道德品質(zhì)。

(三)教育目的的本質(zhì)要求

言行一致、知行統(tǒng)一是思想道德教育的本質(zhì)要求。課堂教學(xué)只能考察學(xué)生的道德認(rèn)知水平，通常是在假設(shè)性的道德情境中讓學(xué)生作出一定的道德推理和道德判斷，在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生是否能真正踐行自己在課堂上的理論認(rèn)知，我們往往無(wú)從考察。長(zhǎng)此以往，學(xué)生可能會(huì)形成言行不一、知行脫節(jié)的不良習(xí)慣，當(dāng)面臨他人和社會(huì)真正需要幫助的關(guān)鍵時(shí)刻，個(gè)體反而尋求一些借口和理由進(jìn)行逃避，不利于優(yōu)秀道德品質(zhì)的形成和發(fā)展。親社會(huì)行為的訓(xùn)練和培養(yǎng)，讓大學(xué)生將自己的“知”表現(xiàn)為“行”，督促他們進(jìn)行良性的言行轉(zhuǎn)化。在日常的行為實(shí)踐中，道德情感得到強(qiáng)化，使道德認(rèn)知逐漸順利轉(zhuǎn)化為道德行為，并培養(yǎng)成穩(wěn)定的行為習(xí)慣，使道德教育的最終目的得到完整實(shí)現(xiàn)。

四、培養(yǎng)大學(xué)生親社會(huì)行為的具體策略

關(guān)于親社會(huì)行為的培養(yǎng)，不同的教育對(duì)象應(yīng)采取不同的方法。對(duì)于大學(xué)生而言，應(yīng)當(dāng)著重從提高道德認(rèn)知水平，增強(qiáng)道德思維能力等方面考慮，提出相應(yīng)策略。

(一)以良知為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)道德決策

根據(jù)社會(huì)認(rèn)知學(xué)派的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是親社會(huì)行為發(fā)展的直接動(dòng)力，不同年齡階段的認(rèn)知能力由性質(zhì)不同的思維模式構(gòu)成。[7]認(rèn)知能力越強(qiáng)，親社會(huì)行為的表現(xiàn)形式越多樣。大學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng)，道德思維水平逐漸提高，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)觀點(diǎn)采擇能力和道德判斷能力，掌握比較完整的社會(huì)認(rèn)知技能。

首先，應(yīng)培養(yǎng)大學(xué)生親社會(huì)行為的社會(huì)取向。大學(xué)生作為成年人，道德思維水平的發(fā)展日趨成熟，應(yīng)該形成高尚、穩(wěn)定的價(jià)值觀，如仁愛(ài)觀念、社會(huì)公益觀念等。在學(xué)會(huì)與同伴同學(xué)合作、協(xié)助、分享的同時(shí)，把親社會(huì)行為的對(duì)象更多地拓寬到全社會(huì)和特殊群體。其次，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)大學(xué)生學(xué)習(xí)觀察他人的需要，這是親社會(huì)行為發(fā)生的一個(gè)必要條件。要對(duì)他人的需要具有一定的敏感性和判斷能力，特別要關(guān)注人們對(duì)社會(huì)公正、正義的訴求。最后，要提高道德決策能力。在親社會(huì)情境中，人們總會(huì)面臨個(gè)人利益與他人利益，自我需要與他人需要二者之間的矛盾選擇，如選擇幫助他人就同時(shí)意味著自己要付出一定的代價(jià)，這對(duì)個(gè)人的欲求是一種克制和壓抑。當(dāng)自我需要與他人需要相沖突的情境出現(xiàn)時(shí)，必須迅速進(jìn)行社會(huì)信息加工，權(quán)衡、評(píng)價(jià)個(gè)人付出的代價(jià)和期望獲得的利益，在道德推理和判斷的基礎(chǔ)上，做出行為決策。成年人的行為動(dòng)機(jī)復(fù)雜多樣，要鼓勵(lì)大學(xué)生將自己內(nèi)化的責(zé)任、義務(wù)和信念作為親社會(huì)行為的依據(jù)，做出真正意義上的利他行為的道德決策，最大限度增加他人的利益。

(二)以情感為依托，加強(qiáng)移情能力

美國(guó)心理學(xué)家霍夫曼指出，移情是一種情感反應(yīng)，是對(duì)他人感受、思想、意圖的覺(jué)知，是個(gè)體把自己置身于他人情境，體察他人不同情緒狀態(tài)的能力。[8]移情能力是引發(fā)親社會(huì)行為的重要促動(dòng)因素，二者呈正相關(guān)。艾森伯格認(rèn)為，同情別人的能力大大推動(dòng)了親社會(huì)道德判斷的發(fā)展，也促使個(gè)體發(fā)展無(wú)私地關(guān)注那些需要幫助的任何人的幸福的傾向。[9]

訓(xùn)練大學(xué)生的移情能力，首先要逐漸學(xué)會(huì)覺(jué)知和重視不同于自己的客體的存在狀況。教育者通過(guò)組織大學(xué)生進(jìn)行社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題討論、參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)調(diào)查等形式了解未知的人群和領(lǐng)域。沖破自我關(guān)注的狹隘禁錮，把自我的概念擴(kuò)展到他人身上去，以客觀的視角關(guān)注他人和社會(huì)，了解不同人群的獨(dú)特思維和行為活動(dòng)，在他人一言一行、一舉一動(dòng)的細(xì)微變化中看到其中的意義。其次，教育者可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演、生活體驗(yàn)，使其換位思考，采擇他人的觀點(diǎn)，與他人保持一致。要對(duì)不同個(gè)體表現(xiàn)出的獨(dú)特性表示理解和支持，理解他人需求的合理性，寬容諒解，減少排他性，使學(xué)生學(xué)會(huì)站在他人的角度看問(wèn)題、思考問(wèn)題，在不同場(chǎng)合都能接受別人不同的觀點(diǎn)和看法，與別人建立情感共鳴。通過(guò)移情式喚醒，道德情感得到充分的激發(fā)，強(qiáng)烈的道德情感會(huì)使人深刻體會(huì)到不公平的現(xiàn)象、不負(fù)責(zé)任的行為給受害者帶來(lái)的痛苦，產(chǎn)生同情和憐愛(ài)，道德良心的拷問(wèn)使自我高度自律，使整個(gè)身心都發(fā)動(dòng)起來(lái)投入到實(shí)際的親社會(huì)行動(dòng)中。

(三)以自我為基礎(chǔ)，激勵(lì)內(nèi)部評(píng)價(jià)

一個(gè)人為幫助他人而做出犧牲的意愿還取決于他對(duì)自己親社會(huì)性的評(píng)價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)，與那些不認(rèn)為自己非常善良、富有同情心、喜歡助人的人相比，把親社會(huì)傾向看做自我概念的一個(gè)重要組成部分的青少年和成人確實(shí)有更強(qiáng)的親社會(huì)傾向。[10]也就是說(shuō)，親社會(huì)行為受個(gè)體個(gè)性特征的影響，如果個(gè)體把自己看做是慷慨大方、樂(lè)于付出的高尚的人，就能促進(jìn)他的利他行為和助人行為的發(fā)展。

自我概念是人們通過(guò)對(duì)自己的外在特征以及他人對(duì)其反應(yīng)的感知與體驗(yàn)而形成的對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，所以，自我概念和自我評(píng)價(jià)離不開(kāi)他人的評(píng)價(jià)。在日常生活學(xué)習(xí)中，教育者適時(shí)告知學(xué)生，他們是“樂(lè)于助人”“待人友善”“富有愛(ài)心”的，讓他們把這些性格特質(zhì)整合到自我概念中去，激勵(lì)學(xué)生的自我內(nèi)部評(píng)價(jià)。當(dāng)他們把自己看做利他主義者，在別人需要幫助的時(shí)候就會(huì)嚴(yán)格自律、自我約束，努力維護(hù)這種親社會(huì)的自我形象，對(duì)他人主動(dòng)提供幫助，把自我概念轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)。而這些親社會(huì)行為又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化行動(dòng)者對(duì)自我的積極評(píng)價(jià)，使自我概念更傾于穩(wěn)固。

(四)以強(qiáng)化為手段，配合外部刺激

親社會(huì)行為除了受個(gè)體內(nèi)部因素的影響外，還受到外在情境因素的影響。如家庭、同伴關(guān)系、社會(huì)文化傳統(tǒng)、社會(huì)性期待與贊許、榜樣作用以及大眾傳播媒介等。為了增強(qiáng)親社會(huì)行為的反應(yīng)概率，教育者可以配合外部刺激的強(qiáng)化手段。這里的強(qiáng)化，主要是指積極強(qiáng)化，包括外界的口頭贊揚(yáng)與行為示范。

首先，口頭贊揚(yáng)強(qiáng)調(diào)精神鼓勵(lì)，并非物質(zhì)報(bào)償。因?yàn)槲镔|(zhì)報(bào)償不會(huì)將動(dòng)機(jī)指向他人的需要，不利于親社會(huì)行為的培養(yǎng)。口頭強(qiáng)化能促進(jìn)親社會(huì)行為，但應(yīng)注意的是：第一，表?yè)P(yáng)的人應(yīng)該是親切、善良、受尊重的，這樣學(xué)生更愿意做出受他們認(rèn)可的行為，更利于利他行為的產(chǎn)生。第二，表?yè)P(yáng)者本人應(yīng)當(dāng)首先遵守值得贊揚(yáng)的道德原則，表?yè)P(yáng)才是有說(shuō)服力的。另外，學(xué)校應(yīng)完善客觀公正的親社會(huì)行為評(píng)價(jià)體系，積極褒獎(jiǎng)樂(lè)于奉獻(xiàn)、舍己為人等助人行為，營(yíng)造良性的社會(huì)輿論環(huán)境。

其次，教育者要重視社會(huì)道德模范的行為示范作用。道德模范具有形象、生動(dòng)等特點(diǎn)，它將抽象的道德準(zhǔn)則、道德規(guī)范通過(guò)榜樣的行為示范具體化為易于理解、對(duì)照和效法的行為，典范人物的優(yōu)秀品質(zhì)和高尚人格能給大學(xué)生以潛移默化的影響。教育者要注意：樹(shù)立的道德模范應(yīng)當(dāng)是貼近大學(xué)生的同輩、同齡人，如徐本禹、洪戰(zhàn)輝等，或是身邊的典范，使之縮短時(shí)空距離，產(chǎn)生情感共鳴，更具行為參照性。同時(shí)，教育者要提升模范學(xué)習(xí)的理性認(rèn)識(shí)，在課堂教學(xué)中，通過(guò)討論，對(duì)道德模范的具體行為表現(xiàn)進(jìn)行分析和抽象，找出先進(jìn)事跡中所內(nèi)含的精神內(nèi)容、道德觀念、價(jià)值取向、心理品質(zhì)、行為取向等，確認(rèn)榜樣行為中所內(nèi)含的精神內(nèi)容的正確性和崇高性，在理解和記憶的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)大學(xué)生內(nèi)化為自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)則，增強(qiáng)學(xué)生的利他動(dòng)機(jī)。

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[責(zé)任編輯石悅]