張曉瑩

（珠海市衛(wèi)生學校，廣東珠海519000）

3種教學方法在經(jīng)濟政治與社會教學中的應用

張曉瑩

（珠海市衛(wèi)生學校，廣東珠海519000）

以具體教學內(nèi)容具體分析，綜合運用多種教學方法為指導思想，嘗試在經(jīng)濟政治與社會教學中應用引導—發(fā)現(xiàn)式、自學—指導式和情境—陶冶式3種教學方法，克服單一教學方法的局限性，有效化枯燥為有趣、化抽象為具體、化靜態(tài)為動態(tài)，為學生掌握經(jīng)濟政治與社會知識提供科學方法，真正體現(xiàn)“教是為了不教”教學思想，從而彰顯課程教學知情意行的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)德育課教學目的。

教學方法；經(jīng)濟政治與社會；德育

經(jīng)濟政治與社會是中職學校學生必修的一門德育課。本課程以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發(fā)展觀，對學生進行馬克思主義基本觀點教育和社會主義經(jīng)濟、政治、文化與社會建設常識教育。該課程的教學效果直接決定著學校德育效果，也關系著學生未來職業(yè)生涯發(fā)展，有利于培養(yǎng)適應新時代要求的具有較高職業(yè)素質(zhì)的人才［1］。

但是該課程教學普遍存在一些問題，根據(jù)原因可分為以下幾類：一是歷史問題，政治課已學習了多年，學生的基本世界觀、人生觀、價值觀已形成，這門課程不再新鮮。二是地位問題，德育學科在許多中職學校處于“說起來重要，做起來次要”的尷尬地位，普遍存在重專業(yè)課、輕基礎課現(xiàn)象。三是教師問題，“以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心”是傳統(tǒng)德育課教學模式，教師單憑“一支粉筆、一本書、一張嘴”來講課，教學重書本、輕實踐，重知識、輕技能，重灌輸、輕啟發(fā)，重結果、輕過程。四是教材問題，教材中部分內(nèi)容抽象難懂，導致學生理解困難，缺乏學習興趣和主動性，甚至會對該課程產(chǎn)生反感。久而久之，也影響了教師的教學積極性［2］。

為此，筆者在教學中，根據(jù)學生實際情況、教材內(nèi)容及自身條件，嘗試應用引導—發(fā)現(xiàn)式、自學—指導式和情境—陶冶式3種教學方法，旨在使學生主動參與到整個教學活動中，充分調(diào)動其學習興趣，以獲得最佳教學效果。

1 引導—發(fā)現(xiàn)式教學方法

該方法又叫問題—探究式教學方法，是指教學活動以問題為中心，學生在教師指導下發(fā)現(xiàn)問題、提出解決問題的方法并自己找到答案的一種教學方法。教學是學生參與生活的過程，必須讓他們通過活動去親身感受、發(fā)現(xiàn)和升華［3］。

我國古代教育家孔子就很重視啟發(fā)式教學。他認為“不憤不啟，不悱不發(fā)”?！皯崱本褪菍W生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未弄清時的矛盾心理狀態(tài)。這時，教師應對學生思考問題的方法適時給予指導，幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”意為積極思考后要表達而表達不清，此時就需要教師予以回答，使學生清楚。也就是說，應該通過教師的外因作用，調(diào)動學生的學習積極性。

在本教學方法中，充分發(fā)揮教師的主導作用和充分調(diào)動學生的學習主動性并不矛盾，二者相輔相成。教師是引導者和顧問，主要任務是啟發(fā)誘導，引發(fā)學生積極思考、探索、發(fā)現(xiàn)。教師“啟”的目的在于學生“發(fā)”的活動，不但沒有忽視教師的作用，反而對教師提出更高要求。學生是探究發(fā)現(xiàn)者，主要任務是通過自己的探究，發(fā)現(xiàn)新事物，其主體地位、自主能力都得到了加強，主動性、積極性和首創(chuàng)精神得到了發(fā)揮，學習興趣和自主探究的欲望得到了激發(fā)。

愛因斯坦曾說：“學生提出一個問題比解決一個問題更重要。”引導—發(fā)現(xiàn)式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。因此，在富有開放性的問題情境中進行實驗探究，是教學的關鍵步驟。教學中學生的思維一旦處于積極狀態(tài)，他們就會感受到發(fā)現(xiàn)問題的快樂和解決問題的喜悅。

比如，講授第一課“商品的交換和消費”時，要求學生觀看視頻《理發(fā)》后思考：3次理發(fā)哪些是商品？它們是勞動產(chǎn)品嗎？能夠用于交換嗎？通過精心設置的問題，引導學生思考商品與勞動產(chǎn)品之間的區(qū)別和聯(lián)系。第一次，爸爸和兒子相互理發(fā)，是勞動產(chǎn)品，不用于交換，所以不是商品；第二次，理發(fā)師給他們剃了光頭，是勞動產(chǎn)品，用于交換，所以是商品；第三次，老板給他們送了假發(fā)，假發(fā)是勞動產(chǎn)品，但不用于交換，所以不是商品。學生在教師指導下，全身心地投入到對問題的思考之中，得出“商品是用于交換的勞動產(chǎn)品”這一概念。這不僅撥動了學生的心弦，點燃了學生好奇的火花，激發(fā)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的欲望，而且使學生真正成為學習的主人，養(yǎng)成自主學習的習慣，促進學生全面發(fā)展。

引導—發(fā)現(xiàn)式教學集教和學于一身，對學生能力培養(yǎng)與知識拓展、理解教師工作以及師生溝通起到了重要的作用，使得德育更貼心可親、入情入理入心，從而更好地實現(xiàn)引導學生、塑造學生、教育學生、鼓舞學生，完成由“要我學”向“我要學”的轉變，由“學會”向“會學、愿學、樂學、善學”的轉變。

2 自學—指導式教學方法

該方法又叫學導式教學方法，是指教學活動以學生自學為主，教師的指導貫穿學生學習過程始終。教師的職責由系統(tǒng)講授變?yōu)槎ㄏ?、指導、啟發(fā)等，其主導作用并未削弱，相反要求更高了。

老子說，“授人以魚不如授人以漁”，是指傳授給人既有的知識，不如傳授給人學習知識的方法。在教學中，不僅要使學生“知其然”，更要“知其所以然”，即不但要讓學生知道結果，而且要讓學生知道結果的形成過程。通過獨學（自學）、對學（對子間的合作）、群學（小組間合作探究），實現(xiàn)“回歸實際、回歸生活、回歸學生”。采用生動典型的事例和學生喜聞樂見的形式，如課題討論、錄像播映、主題演講、參觀革命傳統(tǒng)教育基地等，克服注入式教學的呆板與程序化，改變教學中分析、講解、練習等枯燥的程序，從而實現(xiàn)課程教學知情意行的統(tǒng)一［4］。

本著“先學后教”的原則，我們采用群學模式，按照學生實際情況分組，以優(yōu)幫差，在合作交流中共同進步，共同完成教學任務。同時引入競爭機制，并賦予分值，以分值最高的小組為優(yōu)秀組，并計入學生平時成績。這樣不僅激發(fā)了學生的學習積極性，還培養(yǎng)了學生尋求合作的團隊精神、強烈的自學興趣和良好的學習態(tài)度［5］。

比如，在講解第六課“對外開放的基本國策”時，教材內(nèi)容理論性較強、抽象、枯燥。考慮到我校坐落在珠?！覈钤绯闪⒌慕?jīng)濟特區(qū)之一，教師事先引導學生調(diào)查尋找改革開放30年來身邊的變化，對比父母10歲時、自己10歲時和現(xiàn)在的生活情況，包括衣、食、住、行、玩等方面，讓學生初步感受對外開放的偉大成就。課堂上再將獨學、對學和群學等形式相結合進行教學，教師最后總結。這不僅有利于學生掌握自學方法，形成自學習慣和自學能力，而且還讓學生主動參與學習，獨立掌握系統(tǒng)知識。

又如，在學習第十課“履行義務承擔責任”后，為了讓學生關心并自覺參與政治生活，更好地融入社會，筆者鼓勵學生參與我校老人院“一助一”志愿服務活動，利用休息日到老人院和福利院看望老人，為他們做一些力所能及的事情，包括生活照料、健康保健、打掃衛(wèi)生等，并寫一篇心得體會在班上交流。通過一系列社會實踐活動，增強了學生的公民意識和社會責任感，開闊了學生視野，拓寬了學生的學習空間，拉近了學校與社會的距離，真正推行了素質(zhì)教育和責任教育。

3 情境—陶冶式教學方法

該方法又稱為情—知互促教學方法，是指在教學活動中，創(chuàng)設一種情感和認知互相促進的環(huán)境，讓學生在輕松愉快的氣氛中既有效獲得知識又陶冶情操。“境”是指教學環(huán)境，“情”是指洋溢在“境”中的師生情感交流。情因境而生，境為情而設，情境統(tǒng)一。教學中，教師是學生情感的激發(fā)者和維持者。

夸美紐斯在《大教學論》中指出，“一切知識都是從感官開始的”“在可能的范圍內(nèi)，一切事物應盡量地放到感官的面前”。這種論述反映了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面：使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。人的感官是知識的入口，也是人類獲取知識的惟一途徑。它給教學營造情境，讓學生在特定的情境中感知、理解，運用所學知識，從形象的感知達到抽象的領悟，縮短了認知時間，提高了學習效率。

創(chuàng)設情境可以使學生產(chǎn)生好奇心，保持高漲的學習情緒，為了解決疑惑而主動學習。布魯納認為：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣?！迸d趣可以使學生的學習動機不斷強化，從而積極主動地投入到學習中。比如，講授第十三課“建設和諧文化”時，在導入新課前播放視頻《北京奧運會開幕式———千人擊缶》，用國粹藝術特有的鏗鏘旋律，令學生感受民族文化帶來的影響和震撼，了解我國上下五千年的文化，不僅降低了學習難度，激發(fā)了學生求知欲，豐富了學生精神生活，提升了學生文化修養(yǎng)，而且改變了學生認為政治課是枯燥無味的觀念，激發(fā)了其自覺投身于社會主義和諧社會建設的熱情。這種情境設計，正是綜合運用視頻、音樂、圖片等資料，令其刺激學生的聽覺和視覺，從而起到相互滲透、相互補充、相互強化的效果。

情境教學有其獨特的魅力。通過創(chuàng)設一定情境，動之以情，曉之以理，才能深入人心，對學生個性的陶冶、自主精神和合作精神的培養(yǎng)都有一定作用。但創(chuàng)設教學情境并不僅僅是為了博得學生的掌聲和笑聲，其目的是追求知識與情境相結合的美妙境界，使知識的吸附、情境的熏陶凝成一種力量，從而喚起學生追求真理、向往崇高、探索未來的熱情，落實經(jīng)濟政治與社會課程理念，提高課堂教學有效性。

在德育課教學中，創(chuàng)設情境的方法是多種多樣的，然而并非越多越好。教師應根據(jù)學生實際情況、教材內(nèi)容及自身條件，靈活運用，創(chuàng)設出既適合學生又富有感情的教學情境，讓學生在真情涌動中獲得情感升華，形成良好的道德品質(zhì)，提高心理和行為素養(yǎng)［6］。

總之，教學有法，教無定法，重在得法，貴在用法。教學方法的選擇以實現(xiàn)教學目標為目的。上述教學方法并不是孤立的，它們往往交叉運用，相互滲透。課堂教學要從有利于提高學生學習興趣，有利于調(diào)動學生學習積極性，有利于激發(fā)學生學習潛能出發(fā)，綜合運用多種教學方法，打破單一教學方法的局限性，化枯燥為有趣、化抽象為具體、化靜態(tài)為動態(tài)，真正體現(xiàn)“教是為了不教”教學思想，從而彰顯課程教學知情意行的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)德育課教學目的。

［1］覃遵君.體現(xiàn)課程改革理念，關注中職學生發(fā)展［J］.思想政治課教學，2009（9）：13-18.

［2］鄺邦洪.問題與對策——中職德育實效性研究［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［3］王衛(wèi)東，田秋華.教育學綱要［M］.廣州：中山大學出版社，2009.

［4］朱永琴.創(chuàng)設教學情境促進思品課堂有效教學［J］.寧波教育學院學報，2011（4）：138-140.

［5］睢超霞，何新蕾，張文豪.淺談探究式教學法在滲透壓教學中的應用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（8）：83-84.

［6］李偉華.中職德育熱點問題的冷思考［J］.文教資料，2012（10）：181-182.

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