☉江蘇省如皋市吳窯鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)張智

善于平視精于伴行
——以《水調(diào)歌頭》例說初中詩歌教學(xué)

☉江蘇省如皋市吳窯鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)張智

初中階段，詩歌教學(xué)是絕對(duì)的難點(diǎn)：教師不太清楚什么樣的教學(xué)最契合學(xué)生，學(xué)生不太清楚到底怎樣去解讀詩歌。于是，在這二元對(duì)立中，詩歌成為師生共同的“心病”。但是作為中國傳統(tǒng)文化的精髓，詩歌是繞不過去的檻。

其實(shí)，詩歌教學(xué)效果如何關(guān)鍵在教師，因?yàn)閷W(xué)生在此過程中只是充當(dāng)受教育者角色，甚至相對(duì)而言是弱勢(shì)群體。為此，教師必須深入反思并作出角色調(diào)整。

人們常說：“親其師，信其道?！逼鋵?shí)，這句話表露出對(duì)老師尊嚴(yán)的維護(hù)，對(duì)學(xué)生地位的漠視。以筆者愚見，從有效教學(xué)的角度出發(fā)，應(yīng)該將這句話改為“親其生，共尋道”。下面，筆者以蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》教學(xué)為例，談?wù)勗姼杞虒W(xué)的時(shí)弊，并深入探究如何平視學(xué)生，與他們一起尋求詩歌鑒賞之道。

傳統(tǒng)乃至現(xiàn)代教學(xué)中，教師習(xí)慣于將詩詞的重點(diǎn)點(diǎn)明，然后要求學(xué)生按照自己的要求進(jìn)行賞析。實(shí)際上，這樣的教學(xué)無異于引導(dǎo)學(xué)生猜謎語，而且這個(gè)謎底是唯一的。試想，在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中，學(xué)生詩歌學(xué)習(xí)的熱情怎能勃發(fā)？學(xué)習(xí)的主動(dòng)性怎能體現(xiàn)？學(xué)習(xí)的有效性又怎能得到保障？令人扼腕的是，不少語文老師依然自覺而執(zhí)著地沿用著這種方式，效益意識(shí)、革新意念匱乏。教學(xué)工作真的需要不斷反思并作出改變，就以詩歌教學(xué)為例，牽著學(xué)生鑒賞的方式真的不能延續(xù)，必須降低高度，以貼近或略高于學(xué)生的方式，讓學(xué)生心甘情愿地與老師一起想象、一起神游詩歌王國。

以筆者自身的教學(xué)實(shí)際為參考，在詩歌教學(xué)過程中，教師必須作出由俯視學(xué)生向平視學(xué)生的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生與自己同行。

一、透析學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)

任何教學(xué)都不是盲動(dòng)的，都必須以充分、全面了解學(xué)生為基礎(chǔ)。就像工業(yè)生產(chǎn)，生產(chǎn)什么產(chǎn)品先要看原材料的品質(zhì)，不同的材質(zhì)用來生產(chǎn)不同的產(chǎn)品。為此，教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者——教師必須在教學(xué)之前、之中和之后動(dòng)態(tài)地把握學(xué)生的基礎(chǔ)。

首先是個(gè)性基礎(chǔ)。學(xué)生是有差異的，表現(xiàn)在個(gè)性品質(zhì)上，有的活潑好動(dòng)，積極參與教學(xué)活動(dòng)；有的沉默寡言，不主動(dòng)表白內(nèi)心所思……針對(duì)這些學(xué)生，教者如若采用單一的教學(xué)方式必然會(huì)導(dǎo)致參差不齊的教學(xué)效益。例如，讓學(xué)生結(jié)合個(gè)人經(jīng)歷體會(huì)蘇軾在詞作中的思親情懷，有學(xué)生對(duì)這種情懷有感觸，因?yàn)楦改赋Ｄ暝谕?，臨近中秋，他自然生發(fā)出思親之情，但生性內(nèi)斂的他無法用口頭語言曉暢地表白。如果事先清楚學(xué)生的差異，就可以讓學(xué)生用書面語的方式表達(dá)，這樣的教學(xué)才會(huì)顧及全部，也才體現(xiàn)“因材施教”的原則。同時(shí)，教師還須在學(xué)生個(gè)性基礎(chǔ)上，指出其不足或可提高完善之處。例如，個(gè)性活潑的學(xué)生就易在思維敏捷基礎(chǔ)上表現(xiàn)出思考問題不全面的缺陷。有學(xué)生在被問及《明月幾時(shí)有》表達(dá)了詞人什么情感時(shí)，立即說是思念弟弟蘇轍，理由是詞作之前的小序部分有“懷子由”。這時(shí)，教者在表揚(yáng)這位學(xué)生善于抓住關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，點(diǎn)出小序部分的“兼懷子由”，點(diǎn)出其思維之不足——忽略了“兼”的存在及其意義。

其次是知能基礎(chǔ)。每一位學(xué)生都不是空白的，家庭、學(xué)校乃至社會(huì)的因素都會(huì)影響他，并會(huì)內(nèi)化為其素養(yǎng)。就如詩詞教學(xué)，對(duì)于這種特殊的文學(xué)樣式，學(xué)生總會(huì)有或多或少的認(rèn)知，甚或已經(jīng)具備一定的鑒賞能力。例如，對(duì)于以明月為意象的詩詞，學(xué)生通過前期的學(xué)習(xí)和積累，已經(jīng)有了一定的知能儲(chǔ)備。有學(xué)生提及李白的《靜夜思》，認(rèn)清了“月亮”與“思鄉(xiāng)”的關(guān)聯(lián)性，并以此為基準(zhǔn)，認(rèn)為《明月幾時(shí)有》也是抒寫思鄉(xiāng)之情的。這時(shí)，教者點(diǎn)出“明月”喻指團(tuán)圓，在此主旨下，既有“思鄉(xiāng)”之情，也有“思人”之感，更有“孤獨(dú)”之慨；而本文則兼有后兩種情感，就與“思鄉(xiāng)”之情有異。為此，詩歌教學(xué)要敦促學(xué)生在原有知能基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)蛻變和躍升。

最后是更高層次的人文基礎(chǔ)。教育的真諦是育人，歷經(jīng)幼兒園與小學(xué)階段九年的學(xué)習(xí)、生活，學(xué)生在潛移默化中成長(zhǎng)和變化。在此過程中，學(xué)生的人文情懷得到培育。“人文指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象”，它一般指人類文化中先進(jìn)、積極、優(yōu)秀、健康的部分。在這里談學(xué)生的人文情懷，就是要梳理和明晰他們的人文基礎(chǔ)并指引其向更高層級(jí)躍升。以《明月幾時(shí)有》為例，面對(duì)明月，學(xué)生積淀起的人文情懷是對(duì)家鄉(xiāng)及其親人的凄美思念。為此，教者理應(yīng)幫助學(xué)生深入體會(huì)蘇大學(xué)士在這首詞中表達(dá)的更為積極、健康的曠達(dá)之情，這是學(xué)生積累人文基礎(chǔ)的機(jī)會(huì)。

二、建構(gòu)師生融洽的關(guān)系

重新定位尊嚴(yán)觀。師道尊嚴(yán)似乎已成為教育文化中根深蒂固的部分，雖也經(jīng)多方呼吁，但教師依然不能在其心目中徹底消解它的影響。在筆者看來，真正的尊嚴(yán)不在于你自身如何的定位，而在于你的學(xué)識(shí)與能耐，“腹有詩書氣自華”講的就是這個(gè)道理。例如，對(duì)于蘇軾的這首詞，教者有獨(dú)到而深刻的認(rèn)識(shí)，但這不能靠教者自己的口說出，因?yàn)檫@樣做很容易令學(xué)生反感。如果教者變換方式，這樣說：“同學(xué)們，據(jù)我所知，蘇軾為人曠達(dá)，不知在這首詞中有沒有體現(xiàn)？讓我們一同閱讀并尋找文本依據(jù)?！苯陶邲]有給這首詞定性，而是用了“據(jù)我所知”“不知”“讓我們一同”這些不確定、帶有商討意味的詞語，似乎是一位學(xué)長(zhǎng)帶領(lǐng)學(xué)弟學(xué)妹們探秘詩歌園地，很能吊起學(xué)生自主探究的胃口。

學(xué)生差異性發(fā)展。不可否認(rèn)，學(xué)生的基礎(chǔ)和發(fā)展是有差異的。即使面對(duì)教師同樣的教學(xué)，學(xué)生的領(lǐng)悟能力也表現(xiàn)各異。為此，教師很有必要引導(dǎo)學(xué)生差異性發(fā)展。一要有差別地對(duì)待學(xué)生，給學(xué)生設(shè)計(jì)具有層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，初讀《明月幾時(shí)有》，對(duì)于一般學(xué)生僅要求正確誦讀，對(duì)于能力好一點(diǎn)的學(xué)生則要求在此基礎(chǔ)上初步把握主要內(nèi)容。這樣的差異要求既能讓每位學(xué)生都有任務(wù)，而且又具有一定的挑戰(zhàn)性和激發(fā)性。二要讓學(xué)生在錯(cuò)位發(fā)展中得益。學(xué)生錯(cuò)位發(fā)展是必然之事，但不能聽之任之，要巧妙利用好這個(gè)關(guān)系，讓彼此都受益。例如，對(duì)于詞作中蘇軾的議論怎么理解，有學(xué)生能理解到位。這時(shí)，教師就要善于激發(fā)和引導(dǎo)“兵教兵”活動(dòng)。這既可讓理解有困難的學(xué)生得到最可接受的指引和啟發(fā)，也可促使先行理解的學(xué)生深入而全面地研讀詞作，或許他們會(huì)有更新的發(fā)現(xiàn)。

三、師生伴行教學(xué)園地

需要強(qiáng)調(diào)的是，在教學(xué)園地里，教師絕不是全知全覺之人，充其量只是個(gè)先知先覺之人。在這片天地里，學(xué)生不僅是教師的勞動(dòng)對(duì)象，也是文本研讀的同行之人，教藝提升的觸發(fā)者和合作者。還以蘇軾的這首詞為例，教師想以一兩句話概括其創(chuàng)作主旨，還真是困難。即使能做到，也不能這么操作，因?yàn)檫@種做法只能使學(xué)生囫圇吞棗。圍繞現(xiàn)有文本展開解讀，才是最為現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)之道，而不是圍繞教參或各類網(wǎng)絡(luò)資源。因此，教師需要從高瞻遠(yuǎn)矚轉(zhuǎn)向淺斟慢酌，而且是與學(xué)生一起細(xì)品詩詞文本內(nèi)容，力求從中品出詩味，品出真義。例如，蘇軾在這首詞中談到了“天上宮闕”“人間”和“現(xiàn)在”這三個(gè)層面的境況及感受。閱讀之時(shí)，教師就需要與學(xué)生一起品讀出“天上宮闕”生活的“高處不勝寒”，它比不上“在人間”。再深一層，“天上宮闕”不就喻指充滿寒意的朝廷嗎？“在人間”不就喻指蘇軾自求外放之地嗎？當(dāng)師生共同悟得此中密語，不也是一種幸事，且更樂于結(jié)伴賞玩詩歌王國嗎？

新課改施行多年，但不少教師在課堂教學(xué)中依然以林林總總的理由拒絕或變相拒絕改變。其實(shí)，教學(xué)的改變首先要從教師開始，而其中最需要作出改變的是從“俯視”學(xué)生變成“平視”學(xué)生，從不可抗拒的尊者變成探求文本乃至人生的同行者。這是教育哲學(xué)的重要命題，教師是當(dāng)然的踐行者，更應(yīng)是恒久的研究者和不斷矯正方向的引航員。希望更多的同行“平視”此文，與我結(jié)伴行走在唯美的教學(xué)園地！