李慧

（廣東石油化工學院高州師范學院，廣東高州525200）

詞匯附帶習得對英語泛讀教學帶來的啟示

李慧

（廣東石油化工學院高州師范學院，廣東高州525200）

詞匯附帶習得是近些年新興起的對詞匯研究的熱門領域，它作為一種間接的詞匯習得方式，對于教師教學和學生詞匯積累方面都有很大啟示。本文回顧詞匯附帶習得的相關理論，并重點闡釋了在英語泛讀課程教學中，如何利用詞匯附帶習得的研究，來提高學生詞匯量。

詞匯附帶習得；泛讀教學；閱讀；理論假設

Lewis(1993)認為詞匯學習是二語習得的中心任務，語言的聽、說、讀、寫、譯各項技能都離不開對詞匯的依賴，詞匯是構架語言的基礎（Wilkin，1972）,也是語言教學的基礎。然而，詞匯學習一直是語言學習者的學習重難點。詞匯學習乏味枯燥、凌亂繁雜和容易遺忘，很多語言學習者投入了大量時間和精力背誦詞匯，但收效甚微。Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究兒童學習母語詞匯的基礎上，指出母語詞匯學習不可能完全通過語言學習習得，而是附帶習得的。根據Laufer（2001）給出的詞匯附帶習得的定義，詞匯附帶習得是指學生并非刻意學習或者背記詞匯，而是在其他任務中無意習得詞匯，比如觀看英文電影、閱讀英文書籍的時候，語言學習者的注意力并非完全在記憶學習單詞上面，卻在這個過程中附帶認識了這些單詞，無形中增加了詞匯量。二語詞匯附帶習得理論，作為一種間接的詞匯學習方式，對教師在英語泛讀課程上，如何優(yōu)化詞匯附帶習得的效果，學生如何在課外自主學習詞匯，有很大的啟示作用。

一、詞匯附帶習得的相關理論假設

詞匯附帶習得的相關理論假設不是獨立的，而是相輔相成的。

1.深層加工理論

“深層加工理論”（TheTheoryofDepthofProcessing）是Craik和Lochart在1972年從認知心理學角度提出的假設。他們認為認知加工可以分為兩個層面：淺層加工和深層加工，單詞結構和語音上的加工屬于淺層形式加工；單詞語義、用法上的加工為深層加工。Craik實驗指出，學習者對新信息加工層次越深，記憶效果就越好。二語學習者在閱讀過程中對詞匯的加工層次越深，越能有效地促進詞匯的附帶習得(Hulstijn，1992；Knight，1994；Watanabe，1997)。然而,“深層加工理論”也存在不足，其加工層次界定模糊，實際操作中很難量化。

2.投入量假設

勞弗和霍斯提金（Laufer和Hulstijn）（2001）開創(chuàng)性地提出“投入量假設”（InvolvementLoadHypothesis），并通過實驗驗證了該理論。“第一次嘗試將外語詞匯教學建立在既經過實證檢驗，又具高度操作化的理論基礎之上”(吳旭東，2010)。該假設認為語篇閱讀過程中詞匯附帶習得的成效與閱讀任務有很大關系。根據二語學習者在完成閱讀任務時付出的努力程度不同，用“投入指數”（involvementIndex）來量化表示詞匯習得效果，這就彌補了“深層加工理論”無法測量的不足?！巴度胫笖怠庇扇糠謽嫵桑譃閯e：需要（need）、搜索（search）、評估（evaluation）。按其強弱程度，由弱到強分別用0,1,2三級來表示。在語篇閱讀過程中，高投入量的詞匯附帶習得練習比低投入量的詞匯附帶習得，對詞匯習得效果更有效。所以投入量越大，詞匯習得量也越大。

3.輸入假設

輸入假設認為語言學習作為一個潛意識習得的過程，應接受大量的“可理解性語言輸入”。二語習得產生的一個重要條件就是語言學習者應選擇略高于自己現有語言水平的知識進行有效輸入。Kranshen把該假設應用于詞匯附帶習得領域，認為詞匯附帶習得可以通過輸入大量可理解的文本材料進行學習。二語學習者通過增加自己閱讀量，有益于增加詞匯量。

4.輸出假設

輸出假設認為，二語學習者僅靠大量的可理解性語言輸入是不夠的，這樣使得語言學習者缺乏使用目標語言的動機，導致大量的可理解性語言輸入并沒有產生相應的語言輸出，Swain用實驗證實了這一點，并認為合理的語言輸出是檢驗語言學習的有效途徑，在這個過程中，教師可以讓學生使用目標詞匯，進行語言輸出練習，促進目標詞匯轉換成產出性知識詞匯。

二、對英語泛讀教學帶來的啟示

詞匯量大小會直接影響到二語學習者閱讀速度快慢和對文章理解程度，大量的閱讀又是詞匯附帶習得的有效途徑。教師在教學中時常碰到這樣難題：教師想盡可能多地通過英語泛讀課提升學生詞匯量，但是泛讀課時有限，教學進度又緊。對此，教師如何利用閱讀材料，在完成教學任務的同時，又可以附帶增加學生詞匯量，促進詞匯完全習得，是值得關注的問題。

1.根據“輸入假設”,教師可以根據教材內容和時下熱點，并結合學生興趣，適當給學生布置一些開放式閱讀作業(yè)。泛讀課時有限，教師只有在學生課余時間提倡進行大量可理解性輸入，才能使每位學習者有效地接觸到廣泛的詞匯，而且學生的詞匯量有差異，Laufer（2001）研究表明，學習者需要認識全文95%以上的詞匯，這樣才有猜對詞的機會。教師安排學生自主搜尋主題文章進行閱讀，這樣就可以兼顧學生詞匯量的差異帶來的猜詞能力不一的問題。根據“投入量”假設，教師可以在學生完成自主閱讀后，適時布置一些相關閱讀問題讓學生回答，或者布置主題讀書報告，促使學生在執(zhí)行閱讀任務中，產生“需要、搜尋、評估”的投入，投入量越大，詞匯附帶習得率越高。閱讀中帶著思考，越促進學習者深層次加工文本，越有利于詞匯附帶習得。

2.根據“輸出假設”，對于二語學習者，要把閱讀過程中附帶習得的詞匯轉化成完全習得詞匯，要注意后期的理解、運用和鞏固。學生通過語篇閱讀認識了解詞匯，只是詞匯有效習得的第一步，教師要為學習者創(chuàng)造多條途徑以強化這部分詞匯，并讓學生逐步養(yǎng)成習慣，有意識使用這些詞匯，這樣才能促進附帶習得的詞匯有效輸出。比如可以在課堂上采取“復述”方法，可以請同學們使用“4-3-2”的方法。所謂“4-3-2”復述是指三人一組依次復述同一段語篇內容。第一個人用時4分鐘復述給第二個人，第二個人用時3分鐘復述給第三個人，第三個人用時2分鐘完成復述。在回顧復述內容的過程中，語篇出現的生詞要被強化使用，這樣促進有意識的有效輸出。促進目標詞匯有效輸出的方法有很多，教師可以結合實際情況，幫助學生把目標詞匯轉換成“積極詞匯”。

3.教師可以根據艾賓浩斯遺忘曲線，幫助學習者在兩到四周后強化測試這些附帶習得的詞匯，幫助學習者把習得詞匯從“短時記憶”向“長期記憶”轉化。通過目標詞匯的“延遲測試”慢慢培養(yǎng)學生的詞匯學習習慣。孫曉明(2012)將閱讀后是否宣布詞匯測試作為變量，進行“任務強化”實驗，結果表明宣布詞匯測試是一種有效的任務強化手段。

4.Hulstijin(1996)的研究表明，提供生詞的注釋，能夠促進詞匯附帶習得。Miyasako（2002）的研究發(fā)現，對于詞匯附帶習得，第二語言注釋比第一語言注釋帶來更好的記憶效果。Watanable在1997年研究四種注釋方式的效果，四種注釋方式分別為：文章上下文提示，同位語注釋，直接標明意思和多項選擇注釋。研究結果表明直接給出意思優(yōu)于多項選擇注釋，這兩種注釋優(yōu)于上下文提示注釋和同位語注釋。教師在處理語料時，對于目標詞匯，可以讓學生寫出二語釋義，這種注釋方式任務投入量高；或者提供二語釋義，來促進詞匯附帶習得。

5.生詞在語篇中的地位不一樣，研究表明如果該生詞對語篇理解至關重要，或者在文中反復出現，學習者越會注意到這些詞。這樣情況下，更容易產生詞匯附帶習得。張憲、亓魯霞(2009)對目標詞匯出現的頻率進行研究時發(fā)現，復現率在4次以上的目標詞匯被習得的概率最大。所以教師在選取和處理語料時，應盡量選取語篇核心詞匯、跟主題相關詞匯和重復率高的詞匯。

6.Rieder（2002）提出“聚焦度”和“充實度”，來描述閱讀過程中習得詞匯的過程。生詞的“聚焦度”主要受三方面因素影響，即生詞在文本中的顯著性，讀者對生詞的興趣和閱讀目的。教師可以通過加下劃線、斜體加粗等形式增加目標生詞的顯著性。教師可以在平時，不斷鼓勵學生在閱讀中帶著擴大詞匯量的動機，讓學習者對生詞本身感興趣，增加對詞匯的“聚焦度”，使其自動將注意力從文本層面轉到詞匯層面。增大任務量，根據“投入量假設”，閱讀任務投入量越大，詞匯附帶習得率越高。

語境線索、學習者策略、讀者知識貯備這三方面因素，決定“充實度”，“充實度”決定了學生多大程度上能夠推測出目標詞匯。教師可以根據閱讀主題，讓學生課前查閱一些背景知識，并在課堂上分享，教師也可以適時補充。語境線索和閱讀策略方面，在閱讀完畢之后，教師可以對閱讀技巧和策略進行總結歸納，幫助學生創(chuàng)造條件，學會提高對生詞的“充實度”。

結合國內外研究文獻，本文先回顧了詞匯學習的必要性、詞匯附帶習得的概念及其對國內外有關閱讀領域研究詞匯附帶習得的理論研究。此外，對詞匯附帶習得在英語泛讀課詞匯提高方面帶來的啟示進行闡述。有關詞匯附帶習得的研究還有更廣的研究方向。但是，詞匯附帶習得式的學習方式僅僅是詞匯學習的一種，刻意詞匯學習的重要性依然是不可動搖的。怎樣將兩種學習方式有效互補，幫助英語學習者更多更好地學習詞匯是今后研究的方向。

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[3]苗立霞.第二語言詞匯附帶習得研究30年評述[J].外語教學理論與實踐，2014（5）：27-28．

[4]吳建設，朗建國，黨群.詞匯附帶習得與“投入量假設”[J].外語教學與研究，2003（7）：37-38.

[5]張憲，亓魯霞.自然閱讀中的詞匯附帶習得研究[J].外語教學與研究，2009（4）：303-308.

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1673-0046（2015）9-0121-02