李青

（南京醫(yī)科大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京 210000）

1.引言

認(rèn)知加工層次理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)生詞加工層次越深，習(xí)得效果就越好。但“認(rèn)知加工層次”是概念含糊，“不易觀察，難以操作，無(wú)法測(cè)量”（段士平等，2004）。因此，Laufer和Hulstijn（2001）提出“投入量假設(shè)”（Involvement Load Hypothesis），用“投入量”（involvement load）的概念將認(rèn)知加工層次數(shù)量化、可操作化，引發(fā)國(guó)內(nèi)一批學(xué)者對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)的實(shí)證研究，結(jié)論卻并不一致。本研究從“投入量”三要素出發(fā)，探尋其對(duì)詞匯習(xí)得的不同影響，并將受試語(yǔ)言水平作為影響因素，擬為“投入量假設(shè)”得不到完全驗(yàn)證提供合理解釋。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 “投入量假設(shè)”

“投入量”是 “投入量假設(shè)”的核心概念，包含需要（need）、搜索（search）和評(píng)價(jià)（evaluation）三個(gè)要素。需要是情感因素，指學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又分為“內(nèi)在需要”（學(xué)習(xí)者自發(fā)尋求生詞詞義的動(dòng)機(jī)，為強(qiáng)需要）和“外在需要”（學(xué)習(xí)者在別人要求下尋求生詞詞義的動(dòng)機(jī)，為弱需要）。搜索是認(rèn)知因素，指尋求生詞詞義或?qū)ふ冶磉_(dá)某個(gè)概念的外語(yǔ)詞。評(píng)價(jià)是認(rèn)知因素，涉及對(duì)不同的詞或同一個(gè)詞的不同詞義或搭配進(jìn)行分析、比較，從而確定該詞是否符合語(yǔ)境；其中學(xué)習(xí)者在給定上下文的情況下進(jìn)行的評(píng)估為弱評(píng)估，而在自己產(chǎn)出語(yǔ)境的情況下進(jìn)行的評(píng)估為強(qiáng)評(píng)估。根據(jù)以上三個(gè)因素在學(xué)習(xí)任務(wù)中的存在與否及強(qiáng)弱程度，可用 “投入指數(shù)”（involvement index）為其賦值：0表示學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)時(shí)未產(chǎn)生某因素；1表示產(chǎn)生了某因素，但程度較弱；2表示產(chǎn)生了因素，且程度較強(qiáng)。根據(jù)“投入量假設(shè)”，任務(wù)的投入量越高，學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得效果越好，且保持時(shí)間越久。

2.2 相關(guān)研究

在相關(guān)實(shí)證研究中，研究者們致力于驗(yàn)證不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯初始習(xí)得及記憶保持的影響。周浩（2008）的研究支持“投入量假設(shè)”：投入量大的閱讀任務(wù)比投入量小的閱讀任務(wù)更利于學(xué)習(xí)者詞匯的初始習(xí)得，且投入量越高，持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)。蓋淑華（2003）的研究雖然并非直接驗(yàn)證“投入量假設(shè)”，但實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻間接證實(shí)了假設(shè)：相對(duì)于“閱讀之后回答問(wèn)題”（投入量較低），“閱讀之后復(fù)述大意”（投入量較高）促進(jìn)了更多的詞匯習(xí)得，詞匯保持量也較好。武衛(wèi)、許洪（2004）將詞匯習(xí)得的結(jié)果分為接受性詞匯知識(shí)習(xí)得和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得，發(fā)現(xiàn)具有高投入的任務(wù)比低投入的任務(wù)對(duì)這兩種詞匯知識(shí)的習(xí)得都更有效，但這種不同只是出現(xiàn)在即時(shí)測(cè)試中，對(duì)延后測(cè)試無(wú)效。然而，在黃燕（2004）的研究中，“投入量假設(shè)”在即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試中均未得到完全證實(shí)。

此外，也有研究者對(duì)相同投入量的不同類(lèi)型任務(wù)進(jìn)行了研究。吳建設(shè)（2007）和周浩（2008）的研究均證明：相同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯初始習(xí)得及記憶保持存在顯著差異，輸出任務(wù)對(duì)于學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得及保持效果明顯要強(qiáng)于輸入任務(wù)。

總之，“投入量假設(shè)”仍未得到完全驗(yàn)證，這可能是因?yàn)椤巴度肓俊比貙?duì)詞匯習(xí)得的影響并不相同。也就是說(shuō)，某種要素可能比其他要素對(duì)詞匯習(xí)得的影響更大。此外，研究者們不同甚至截然相反的結(jié)論也可能由不同的研究對(duì)象造成，即“投入量假設(shè)”可能僅適用于特定水平（如高級(jí)水平）語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，而對(duì)其他水平（如初級(jí)水平）學(xué)習(xí)者則缺乏解釋力。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

（1）總投入量相同，但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響是否相同？（2）總投入量相同，且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得影響是否相同？

3.2 研究對(duì)象

本研究受試均來(lái)自某醫(yī)科大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院大一至大三的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，分別代表初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)水平學(xué)習(xí)者，共121名受試參與研究，剔除無(wú)效測(cè)試卷7份，實(shí)際受試為114名。

3.3 研究工具

3.3.1 閱讀材料及目標(biāo)詞

閱讀材料選自2003年大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試真題，稍作修改以符合研究要求。用Word軟件對(duì)其進(jìn)行可讀性分析，統(tǒng)計(jì)信息顯示：正文共311字，文章難度為53.2，級(jí)別為10.1，即本文難度符合受試語(yǔ)言水平，易于閱讀。先導(dǎo)測(cè)試表明，文章難度中等，符合實(shí)驗(yàn)要求。

目標(biāo)詞共5個(gè)。詞匯前測(cè)表明，有1位受試認(rèn)識(shí)1個(gè)目標(biāo)詞，2位受試認(rèn)識(shí)2個(gè)目標(biāo)詞，他們的測(cè)試卷均作為無(wú)效卷被剔除。其他受試對(duì)目標(biāo)詞熟悉度為零，這將保證其在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中對(duì)目標(biāo)詞的認(rèn)知均是由于實(shí)驗(yàn)影響。

3.3.2 測(cè)試工具

本研究共涉及兩項(xiàng)閱讀任務(wù)，它們投入量相同，但三要素分布不同，詳見(jiàn)表1。

表1

本研究采用段士平等（2004）改造過(guò)的VKS量表，見(jiàn)表2。

表2

3.4 數(shù)據(jù)收集

（1）前測(cè)：確保受試實(shí)驗(yàn)前對(duì)目標(biāo)詞完全不熟悉。（2）正式實(shí)驗(yàn)：將受試按自然班分成六組，分別為大一填空組，大一造句組，大二填空組，大二造句組，大三填空組，大三造句組。所有填空組執(zhí)行表1中的任務(wù)1，所有造句組執(zhí)行表1中的任務(wù)2。（3）即時(shí)后測(cè)：收回閱讀材料及任務(wù)，分發(fā)詞匯即時(shí)測(cè)試卷，測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的初始習(xí)得。（4）延時(shí)后測(cè)：一周后，所有受試接受詞匯延時(shí)后測(cè)，測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的保持。延時(shí)后測(cè)與即時(shí)后測(cè)內(nèi)容完全一致，只將單詞順序略作調(diào)整，以避免順序效應(yīng)。

3.5 數(shù)據(jù)分析

本研究中所有定量數(shù)據(jù)用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行質(zhì)性分析。

4.結(jié)果與討論

4.1 總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響

為考察總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響，首先對(duì)所有執(zhí)行填空任務(wù)和所有執(zhí)行造句任務(wù)的受試進(jìn)行測(cè)試成績(jī)分析。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：從全體受試看，無(wú)論是即時(shí)后測(cè)成績(jī)還是延時(shí)后測(cè)成績(jī)，造句組成績(jī)均顯著高于填空組（即時(shí)后測(cè)中，t=-4.661，Sig.=.000<0.05；延時(shí)后測(cè)中，t=-4.626，Sig.=.000<0.05）。這表明，總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響不同。換句話(huà)說(shuō)，投入量三因素對(duì)詞匯習(xí)得的作用并不相等；“評(píng)價(jià)”的比重可能高于“搜索”。

為了進(jìn)一步考察學(xué)習(xí)者水平是否會(huì)對(duì)上述結(jié)果產(chǎn)生影響，本研究對(duì)各年級(jí)內(nèi)部執(zhí)行填空任務(wù)和造句任務(wù)的受試分別進(jìn)行測(cè)試成績(jī)分析。三組獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果一致顯示：各年級(jí)受試在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中，填空組與造句組均存在顯著差異，且造句組成績(jī)顯著高于填空組。這表明無(wú)論學(xué)習(xí)者水平高低，當(dāng)投入量相同時(shí)，“評(píng)價(jià)”指數(shù)更高的閱讀任務(wù)比“搜索”指數(shù)更高的閱讀任務(wù)更能促進(jìn)其詞匯習(xí)得。

總之，單純用總投入量衡量閱讀任務(wù)并不能準(zhǔn)確預(yù)測(cè)其對(duì)詞匯習(xí)得的影響，投入因素分布的不同可能會(huì)改變研究者預(yù)設(shè)的“投入量”，使得理論上執(zhí)行相同投入量任務(wù)的受試在實(shí)際詞匯習(xí)得中出現(xiàn)差異。在其他條件相等的情況下，某些投入因素，如“評(píng)價(jià)”，會(huì)比另一些投入因素，如“搜索”，更能促使學(xué)習(xí)者“投入”閱讀任務(wù)，從而更好地習(xí)得并保持詞匯。

4.2 總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響

為考察總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，本研究首先對(duì)填空組中大一大二大三年級(jí)的受試進(jìn)行測(cè)試成績(jī)分析，又依樣對(duì)造句組中大一大二大三年級(jí)的受試進(jìn)行測(cè)試成績(jī)分析。兩組單因素方差分析結(jié)果及事后檢驗(yàn)顯示，除填空組即時(shí)后測(cè)中大二與大三的成績(jī)存在顯著差異外，其他各年級(jí)間在詞匯初始習(xí)得與保持上均無(wú)顯著性差異。這與前研究結(jié)果呼應(yīng)，表明總投入量相同且各因素分布相同的閱讀任務(wù)對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得并無(wú)不同影響。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究首先考量了總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)：無(wú)論是從全體受試看，還是從各個(gè)年級(jí)受試看，造句組的詞匯初始習(xí)得和保持都明顯好于填空組。這可能由投入量三要素對(duì)詞匯習(xí)得的不同影響造成，相同指數(shù)的“評(píng)價(jià)”因素比“搜索”因素更能促進(jìn)詞匯習(xí)得。因此，為幫助學(xué)生更有效地積累單詞，教師可嘗試設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)”指數(shù)更高的閱讀任務(wù)。本研究同樣比較了總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果顯示：除大二與大三學(xué)生在填空組即時(shí)后測(cè)成績(jī)上存在顯著性差異外，無(wú)論是填空組還是造句組，無(wú)論是即使測(cè)試還是延時(shí)測(cè)試，各年級(jí)學(xué)生成績(jī)均無(wú)顯著差異，即“投入量假設(shè)”適用于各個(gè)層級(jí)學(xué)習(xí)者。總之，“投入量假設(shè)”得不到完全驗(yàn)證與受試水平并不直接相關(guān)，而與投入量三要素對(duì)詞匯習(xí)得的不同影響有密切聯(lián)系。以后的研究者可將其進(jìn)一步量化，對(duì)“投入量假設(shè)”進(jìn)行修正，使其具有更廣泛的解釋力。

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［2］Hulstijn Jan H.&Laufer Batia.Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition［J］.Language Learning，2001，51：3，539-558.

［3］段士平，嚴(yán)辰松.多項(xiàng)選擇注釋對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的作用［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2004（3）：213-218.

［4］蓋淑華.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2003（4）：282-286.

［5］黃燕.檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的實(shí)證研究—閱讀任務(wù)對(duì)中國(guó)學(xué)生詞匯記憶的影響［J］.現(xiàn)代外語(yǔ)，2004（4）：386-394.

［6］梁端俊.L2/FL閱讀中詞匯附帶習(xí)得研究綜觀［J］.國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2005（4）：50-56.

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［8］武衛(wèi)，許洪.附帶性學(xué)習(xí)環(huán)境中基于語(yǔ)篇的不同任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得產(chǎn)生的影響［J］.山東外語(yǔ)教學(xué)，2004（6）：28-31.

［9］周浩.基于投入量假設(shè)的一項(xiàng)實(shí)證性研究［J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008（1）：19-25.