王惠明

摘 要：教學(xué)如同傳球一樣，教師面對(duì)幼兒學(xué)習(xí)過程中的“迷路”“短路”“意外”“錯(cuò)誤”等，要以“轉(zhuǎn)”接、“慢”接、“妙”接、“迎”接等花樣傳球來回應(yīng)他們，這樣才能從權(quán)威走向平等，從灌輸走向開放，從控制走向自主，從封閉走向開放。

關(guān)鍵詞：幼兒；教學(xué)活動(dòng)；拋球；接球

教學(xué)活動(dòng)中教師與幼兒之間的交流，就像拋球和接球的過程一樣，一方把球拋出去，另一方要把球接住，然后再把球拋給對(duì)方或其他人……這種不斷的拋球和接球，十分恰當(dāng)、真切地表達(dá)了教師與幼兒合作互動(dòng)、探索思考、分享經(jīng)驗(yàn)、獲得發(fā)展的過程。那么對(duì)于教師來說，究竟要以怎樣的姿態(tài)去面對(duì)教育中的傳球呢？

一、“轉(zhuǎn)”接幼兒拋來的“迷惘之球”

在教學(xué)活動(dòng)中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)“迷路”的現(xiàn)象，此時(shí)，這些學(xué)習(xí)之球該往哪傳、該怎樣傳，才能引導(dǎo)幼兒自尋“出路”，從而自覺領(lǐng)悟“傳球”路線，使幼兒能傳出更好的“球”。

例如，在大班“光和影子”的活動(dòng)中，幼兒非常喜歡在陽(yáng)光下觀察自己影子的變化。有一天，班上有個(gè)幼兒跟我說：“老師，媽媽教我一首影子的謎語(yǔ)：天天跟我走，有時(shí)走在前，有時(shí)走在后，我跟它說話，不見它開口?？墒牵白訛槭裁从袝r(shí)走在前，有時(shí)走在后呢？”這個(gè)問題讓我意識(shí)到這是一個(gè)非常好的教育切入點(diǎn)，于是我將球拋還給了幼兒：“剛才有個(gè)小朋友提出了一個(gè)問題：影子為什么有時(shí)走在前，有時(shí)走在后？希望有人能幫助她解開謎底?！惫?，這一“點(diǎn)球”射中了其他幼兒的共同質(zhì)疑與興趣，于是，我跟幼兒一起準(zhǔn)備了一間暗室和幾盞落地?zé)?，開展了光照與影子關(guān)系的實(shí)驗(yàn)。

在教學(xué)中，教師要有一雙敏銳的眼睛，有一個(gè)靈活的頭腦，有選擇、有目的地接住幼兒之間的某些球，并將這些球升級(jí)，轉(zhuǎn)化成另一只球，再轉(zhuǎn)拋給幼兒，讓幼兒在更高的層面上進(jìn)行思考，提升自己。

二、“慢”接幼兒拋來的“疑難之球”

在教學(xué)活動(dòng)中，我們常常會(huì)遭遇到幼兒“短路”的現(xiàn)象，這時(shí)，幼兒一遇到困難就會(huì)哇哇叫，把“球”踢給教師，尋求教師的幫助。對(duì)此，教師不能急于出手相接，要引導(dǎo)幼兒深入某一領(lǐng)域或某一概念，適時(shí)、適度地鼓勵(lì)和支持幼兒對(duì)問題或者現(xiàn)象等進(jìn)行鉆研，引導(dǎo)他們觀察再觀察，在各個(gè)方面得到發(fā)展。

例如，在一次科學(xué)區(qū)中，我投放了幾種兩個(gè)彎管，讓幼兒探索空氣、光、鉛筆能否穿越彎管，這時(shí)有一幼兒?jiǎn)栁遥骸盀槭裁措娡驳墓獠荒艽┻^彎管？”我并沒有將答案告訴幼兒，而是把“球”拋還給幼兒：“是呀，這是為什么，誰(shuí)能說一說？”有個(gè)幼兒立即說：“因?yàn)楣馐侵钡模鲃?dòng)的。”他的回答讓我感到欣喜：“真想不到，你還有這樣的發(fā)現(xiàn)！”這時(shí)，有幼兒?jiǎn)枺骸澳菫槭裁创驓馔驳臍饽艽┻^彎管呢？”一幼兒說：“因?yàn)榇驓馔泊虺龅臍馐强梢缘教幜鲃?dòng)的。”這時(shí)，又有幼兒?jiǎn)枺骸八皇且彩橇鲃?dòng)的嗎，那他可以穿過彎管嗎？”……幼兒不斷思考和疑問，促使了探究活動(dòng)的深入，于是我與幼兒一起收集、增加實(shí)驗(yàn)的材料：水、直的管子及兩個(gè)彎度、三個(gè)彎度、四個(gè)彎度等等的材料，讓幼兒繼續(xù)深入地探索下去。在這個(gè)案例中，我將“為什么電筒的光不能穿過彎管”這個(gè)有價(jià)值的問題采用拋球的方法還給幼兒，一方面試探了其他幼兒的“底細(xì)”，另一方面又激起了幼兒的進(jìn)一步探索，這就是一種教育智慧，有了這種智慧，教師就能把“山重水復(fù)疑無路”變?yōu)椤傲祷饔忠淮濉薄?/p>

三、“妙”接幼兒拋來的“意外之球”

教學(xué)永遠(yuǎn)是個(gè)未知數(shù)，在教學(xué)中出現(xiàn)一些波折或意外情況常常在所難免，如果我們把這些問題比作“球”，那么，教師該怎樣接好這樣的“球”，并將它巧妙地傳出去呢？

例如，經(jīng)過探索，中班幼兒已經(jīng)有了這樣的認(rèn)識(shí)：重的東西會(huì)沉下去，輕的東西會(huì)浮起來。這時(shí)我又提供了海綿讓幼兒去探索它在水里是沉還是浮，剛開始，在猜想環(huán)節(jié)中，由于幼兒已有“重的東西會(huì)沉下去，輕的東西會(huì)浮起來”的認(rèn)識(shí)，所以幼兒都認(rèn)為海綿會(huì)浮在水面上。在接下來的動(dòng)手操作環(huán)節(jié)中，結(jié)果與幼兒的猜想完全不同：海綿先在水里浮起來接著又沉下去。這個(gè)現(xiàn)象讓幼兒很迷惑：“老師，我明明看到海綿浮在水面上，怎么后來就沉到水里了呢？”面對(duì)孩子拋來的球，我又有意地把球拋還給他們：“對(duì)呀，這到底是怎么回事呢？”從而引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步深入探究。

四、“迎”接幼兒拋來的“遲到之球”

在教育中幼兒總會(huì)有一些思想之球遲遲才來，作為教師，不能消極等待，而應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，主動(dòng)上前去守候、去迎接，這樣就有可能出現(xiàn)眾人捧“球”攜手共進(jìn)的喜人局面。

例如，一次，在大班種植大蒜的活動(dòng)中，宇航（化名）由于在種植前沒有認(rèn)真聽清楚種植的要求和注意事項(xiàng)，結(jié)果在種植大蒜的時(shí)候，將泡好的大蒜尾朝上種了下去。我看到了，并沒有指出幼兒的錯(cuò)誤，而是讓幼兒各自做好記號(hào)記住自己大蒜的種植位置。過了一段時(shí)間，幼兒種植的大蒜發(fā)芽了，而宇航的大蒜沒有發(fā)芽，宇航很著急：“老師，我的大蒜怎么還沒發(fā)芽？”“哦，那你覺得可能是什么原因呢？”我問?！班?，可能是它們長(zhǎng)得比較慢吧。”他安慰著自己。又過了一段時(shí)間，他的大蒜還是沒發(fā)芽，而其他幼兒的大蒜葉已經(jīng)長(zhǎng)得很高了。他很沮喪地來找我：“老師，是不是我的大蒜壞了，所以我的大蒜沒有發(fā)芽？”“那我們一起把你的大蒜挖出來看看，好嗎？”“好的?！庇谑俏液陀詈揭黄鹇貙⑺N下的大蒜挖了出來，“老師，我的大蒜沒壞，咦，它的芽怎么長(zhǎng)在泥土下面？”宇航似乎發(fā)現(xiàn)了什么。“是呀，這是怎么回事？”宇航思考了一下，說：“老師，可能是我種的方向不對(duì)。”“是的，老師那天在種大蒜前說得很清楚，要將蒜尾朝下。”“對(duì)不起，老師，那天我開小差想其他的事情了?！庇詈降拖铝祟^?！皼]關(guān)系，宇航，記住以后上課不能開小差哦?！薄爸懒?，老師。”接著，我又拿出準(zhǔn)備好的大蒜跟孩子一起重新種植。自從這次后，宇航每次活動(dòng)前也能很認(rèn)真聽活動(dòng)的要求?；顒?dòng)中，教師面對(duì)幼兒的“錯(cuò)誤”并沒有指出，而是看在眼里，直到“該出手時(shí)才出手”，在幼兒學(xué)習(xí)“斷路”時(shí)才出手扶助一把，讓幼兒在教師提醒和指點(diǎn)下，經(jīng)歷一個(gè)自我否定的過程，從而形成正確而鮮明的認(rèn)識(shí)，讓幼兒真正地受益和長(zhǎng)久銘記。

總之，教師只有不斷地去鉆研“球藝”，才能從權(quán)威走向平等，從灌輸走向開放，從控制走向自主，從封閉走向開放?；觽鹘佑變褐虿拍茏屛覀兊慕虒W(xué)猶如乒乓球比賽般精彩紛呈，讓我們的教師更加成熟更加藝術(shù)，讓我們的幼兒更加主動(dòng)更加自由。

參考文獻(xiàn)：

嚴(yán)育洪.教育我們還能做什么[M].首都師范大學(xué)出版社，2008-11.

編輯 韓 曉